Évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire

Date : Juin 2012
(Numéro de projet : 1570-7/09058)

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Table des matières

Liste des sigles et acronymes

AADNC
Affaires autochtones et Développement du Nord Canada
AC
Administration centrale
BVG
Bureau du vérificateur général du Canada
CEMRE
Comité de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen
DGEMRE
Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen
EFMPN
Entente de financement MAINC –Premières nations
EGF
Entente globale de financement
MAINC
Ministère des affaires indiennes et du Nord canadien
NVIT
Nicola Valley Institute of Technology Valley
PAEI
Programme d'aide aux étudiants indiens
PAENP
Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire
PEPS
Programme d'éducation postsecondaire
PPECU
Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université
PPPN
Programme de partenariat des Premières Nations
USF
Université Simon Fraser

Résumé

La présente évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire (PEPS) a été effectuée à temps pour l'étude devant avoir lieu en 2012-2013 sur l'opportunité de renouveler les autorisations-cadres. Elle fait suite à une évaluation formative du PEPS menée en 2010, qui avait consisté en un état des lieux préliminaire de l'information concernant l'éducation des Premières Nations à Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADNC).

Cette évaluation a été menée concurremment avec l'évaluation sommative du programme d'éducation primaire et secondaire, de façon à brosser un tableau global de la série de programmes d'éducation administrés par AADNC et de l'incidence de ces programmes sur les collectivités inuites et celles des Premières Nations.

Le principal objectif du PEPS est d'aider les apprenants inuits, innus ou membres d'une Première Nation à atteindre un niveau de scolarité comparable à celui du reste de la population canadienne en offrant aux étudiants admissibles un accès à la possibilité de faire des études et d'acquérir des compétences de niveau postsecondaire.

Le programme d'éducation postsecondaire d'AADNC est financé principalement aux termes de deux autorisations : Subventions accordées aux Indiens et Inuits pour favoriser l'essor de leur régime d'éducation postsecondaire et Paiements aux Indiens, Inuits et Innus devant servir à fournir des services publics dans les domaines de l'éducation – Contributions accordées pour favoriser la réussite des études postsecondaires des Indiens inscrits et des Inuits.

L'évaluation a touché les trois volets du programme d'éducation postsecondaire, soit le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire, le Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université et le Programme d'aide aux étudiants indiens.

Conformément aux exigences du Secrétariat du Conseil du Trésor, l'évaluation a abordé les enjeux suivants : pertinence (besoin continu, conformité aux priorités du gouvernement, harmonisation avec les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral); rendement (efficacité); efficience et économie.

Les constats et conclusions de l'évaluation reposent sur l'analyse et la triangulation de six éléments de preuve : études de cas, analyse des données, examen des documents et des dossiers, entrevues avec des intervenants clés, analyse documentaire et enquêtes (voir également la grille d'évaluation de l' annexe A).

Trois entrepreneurs ont été chargés de recueillir les éléments de preuve pour lesquels ils ont un savoir-faire particulier. La société Donna Cona Inc. s'est occupée des entrevues avec les intervenants clés et des études de cas, Harris/Decima a procédé aux enquêtes et l'Université d'Ottawa a exécuté une méta-analyse de la documentation disponible. L'équipe d'évaluation a collaboré étroitement avec ces entrepreneurs pour déterminer les approches méthodologiques les plus pertinentes et les plus rigoureuses, et elle a réalisé à l'interne la plus grande partie des analyses finales.

Principales constatations

Les constatations indiquent un besoin considérable pour AADNC d'examiner son approche actuelle de l'éducation postsecondaire pour mieux favoriser la réussite à court terme et les avantages à long terme pour les Premières Nations et les Inuits ainsi que pour l'économie et la société canadiennes en général. À cette fin, cette évaluation a constaté ce qui suit :

Pertinence

  1. Ajouté aux besoins du marché du travail, la nécessité de fournir des fonds et d'autres ressources aux étudiants autochtones (Inuits et Premières Nations) qui aspirent à faire des études postsecondaires est continue, du fait de l'augmentation de la population autochtone et du potentiel d'amélioration des résultats éducationnels pour répondre à ces besoins.
  2. Les activités découlant des autorisations touchant l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.
  3. Il reste que les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral entourant l'éducation postsecondaire ne sont pas clairs.

    Rendement
  4. Des éléments de preuve indiquent une certaine amélioration dans la production de résultats pour l'éducation postsecondaire en ce qui concerne l'intérêt à l'égard de l'inscription et des signes de réussite. La nécessité d'améliorer la collecte de données pour permettre une évaluation fiable de l'inscription des étudiants et des résultats qu'ils obtiennent est toutefois pressante.
  5. Des éléments de preuve suggèrent que la programmation communautaire a lieu et qu'elle produit des résultats positifs pour les étudiants et les collectivités.
  6. Les difficultés les plus courantes auxquelles font face les étudiants des Premières Nations sont l'état de préparation aux études postsecondaires, l'accès à une source de fonds pour couvrir les frais de scolarité et autres et une période de transition ardue. Des éléments de preuve suggèrent de plus que le soutien de la famille et de la communauté, ainsi que les avantages de programmes d'études pertinents sur le plan culturel et le soutien institutionnel pour la transition revêtent une importance critique.
  7. L'approche actuelle du financement des étudiants de niveau postsecondaire fait problème en ce que les fonds ne sont pas attribués selon les besoins et qu'il y a peu de responsabilisation quant au degré auquel les fonds destinés à l'éducation postsecondaire sont utilisés pour offrir du financement aux étudiants.

    Efficience et économie
  8. L'approche actuelle de la programmation n'est peut-être pas le moyen le plus économique et efficient d'atteindre les objectifs du PEPS.

Fonder sur ces constatations, il est recommandé qu'AADNC :

  1. élabore un cadre stratégique transparent pour assurer des définitions claires des rôles, des responsabilités, des engagements, des méthodes de financement et des obligations de rendre compte en matière d'éducation postsecondaire;
  2. appuie davantage la formation de partenariats avec les Premières Nations, les organismes éducationnels et les établissements d'enseignement pour faciliter la transition et le soutien des étudiants; et
  3. travaille à l'élaboration des méthodes de collecte de données qui permettent l'évaluation fiable de l'inscription et de la réussite des étudiants.

Réponse de la direction et plan d'action

Titre du projet : Évaluation sommative du programme d’éducation postsecondaire
Projet no : 1570-7/09058
Recommandations Mesures Gestionnaire responsable (titre et secteur) Dates de début et d'achèvement prévues
1. Élaborer un cadre stratégique transparent pour garantir une définition claire des rôles, des responsabilités, des engagements, des méthodes de financement et des obligations de rendre compte en matière d'éducation postsecondaire.

2. Appuyer la formation de partenariats avec les Premières Nations, les organismes éducationnels et les établissements d'enseignement pour faciliter la transition et le soutien des étudiants.
Nous sommes d'accord. Stephen Gagnon, directeur général, Direction générale de l'éducation, SPPEDS Début

juin 2012
Dans son budget de 2010, le gouvernement s'est engagé à adopter une nouvelle approche pour appuyer les étudiants des Premières Nations et inuits de niveau postsecondaire afin de voir à ce qu'ils reçoivent tout le soutien nécessaire leur permettant de poursuivre des études supérieures. Cette nouvelle approche sera efficace et transparente, et sera coordonnée avec les autres programmes fédéraux d'aide aux étudiants.

Le Ministère tiendra compte des conclusions de la présente évaluation dans son élaboration de solutions pour la réforme de l'éducation.
Achèvement

automne 2014
3. Travailler à l'élaboration de méthodes de collecte de données permettant une évaluation fiable des taux d'inscription et de réussite des étudiants. Nous sommes d'accord. Stephen Gagnon, directeur général, Direction générale de l'éducation, SPPEDS Début

juillet 2012
La Direction générale de l'éducation convient que les données actuelles sur les taux d'inscription et de réussite ne sont pas fiables. Nous avons revu nos instruments de collecte de données (ICD) ainsi que l'opportunité du processus d'établissement de rapports dans le but d'améliorer la fiabilité et l'exhaustivité des données. Les nouveaux ICD seront en vigueur dès 2012-2013. Le premier ensemble de données sera envoyé aux bénéficiaires en juin 2013. Achèvement

juillet 2013

J'approuve la réponse de la direction et le plan d'action ci-dessus.

Originale signée par :

Françoise Ducros
Sous-ministre adjointe,
Secteur des programmes et des partenariats en matière d'éducation et de développement social

1. Introduction

1.1 Aperçu

La présente évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire (PEPS) a été effectuée à temps pour l'étude devant avoir lieu en 2012-2013 sur l'opportunité de renouveler les autorisations-cadres. Elle fait suite à une évaluation formative du PEPS menée en 2010, qui avait consisté en un état des lieux préliminaire de l'information concernant l'éducation des Premières Nations à Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADNC) et qui constituait un préalable à l'approbation du maintien des modalités du programme au 31 mars 2010.

Cette évaluation a été menée concurremment avec l'évaluation sommative du programme d'éducation primaire et secondaire, de façon à brosser un tableau global de la série de programmes d'éducation administrés par AADNC et de leur incidence sur les collectivités inuites et des Premières Nations. Par cette approche, l'équipe d'évaluation a pu réduire les coûts et récolter en une seule fois toute l'information nécessaire, facilitant la tâche aux individus et aux collectivités.

Conformément à la Directive sur la fonction d'évaluation du Conseil du Trésor, l'évaluation a abordé les enjeux suivants : pertinence (besoin continu, conformité aux priorités du gouvernement, harmonisation avec les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral); rendement (efficacité); efficience et économie.

Les trois volets du programme d'éducation postsecondaire ont été intégrés au cadre de l'évaluation, à savoir le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire (PAENP), le Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université (PPECU) et le Programme d'aide aux étudiants indiens (PAEI).

Le PAENP constitue le premier volet du PEPS. Ce programme offre une aide financière aux étudiants inuits et des Premières Nations qui sont inscrits à des programmes d'études postsecondaires, y compris les programmes d'obtention d'un diplôme ou d'un certificat de collège communautaire et de cégep, les programmes de premier cycle et les programmes menant à un diplôme à finalité professionnelle ou à un diplôme d'études supérieures.

Le PPECU fournit une aide financière aux étudiants inuits et des Premières Nations qui sont inscrits à des programmes préparatoires à l'entrée au collège ou à l'université, afin de leur permettre d'atteindre le niveau de scolarité requis pour être acceptés dans des programmes d'études menant à un grade ou à un diplôme.

Le PAEI fournit aux organisations indiennes, aux établissements d'enseignement postsecondaire indiens et aux autres établissements d'enseignement postsecondaire canadiens admissibles une aide financière pour l'élaboration et la prestation de cours collégiaux et universitaires destinés aux étudiants inuits et des Premières Nations, et pour la réalisation d'activités de recherche en éducation.

1.2 Profil du programme

1.2.1. Contexte et description

Le paragraphe 91(24) de la Loi constitutionnelle de 1867 accorde au Parlement du Canada l'autorité législative sur tout ce qui touche « les Indiens et les terres réservées pour les Indiens ». Le Canada a exercé cette autorité en promulguant la Loi sur le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien, qui est la loi habilitante d'Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADNC). Les articles 114 à 122 de la Loi sur les Indiens (1985) autorisent le ministre à conclure des accords sur les services d'éducation primaire et secondaire destinés aux enfants indiens qui vivent dans les réserves. La Loi sur les Indiens (1985) confie donc au Ministère le mandat législatif d'appuyer l'éducation primaire et secondaire des Indiens inscrits résidant dans une réserve.

Depuis le début des années 1960, AADNC sollicite de plus en plus d'autorisations-cadres en vue de lancer un éventail de mesures de soutien à l'amélioration des conditions socioéconomiques et de la qualité de vie globale des Indiens inscrits résidant dans une réserve. Parmi ces mesures figurent l'appui offert afin que les Indiens et les Inuits aient accès à l'éducation postsecondaire et puissent y participer, et l'appui à l'éducation adaptée à la culture. AADNC estime que son engagement dans l'éducation postsecondaire relève du domaine des politiques.

Malgré les progrès importants réalisés depuis le début des années 1970, les taux de participation et de réussite des Premières Nations aux études postsecondaires demeurent en deçà de ceux enregistrés pour les autres Canadiens. Les taux de décrochage sont plus élevés chez les Premières Nations que dans le reste de la population canadienne. Il faut favoriser la hausse des taux de persévérance et de réussite des Indiens et des Inuits aux programmes d'éducation postsecondaire. La facilitation de la participation des Indiens et des Inuits à l'éducation postsecondaire et à l'obtention d'un diplôme permet d'appuyer divers buts stratégiques, notamment l'accroissement de l'autosuffisance, l'amélioration des chances de réussir dans la vie et la participation accrue au marché du travail.

Le Programme d'éducation postsecondaire d'AADNC est financé essentiellement en vertu de deux autorisations : Subventions accordées aux Indiens et Inuits pour favoriser l'essor de leur régime d'éducation postsecondaire et Paiements aux Indiens, Inuits et Innus devant servir à fournir des services publics dans les domaines de l'éducation – Contributions accordées pour favoriser la réussite des études postsecondaires des Indiens inscrits et des Inuits.

1.2.2 Objectifs et résultats escomptés du programme

Le principal objectif du PEPS d'AADNC est d'aider les étudiants des Premières Nations, inuits et innus à atteindre des niveaux de scolarité comparables aux autres Canadiens en fournissant aux étudiants admissibles un accès aux occasions d'apprentissage et de perfectionnement des compétences au niveau postsecondaire. Les résultats souhaités sont une participation accrue de ces personnes aux études postsecondaires, et à des taux d'obtention de diplômes d'études postsecondaires, et d'emploi, plus élevés.

L'éducation s'inscrit sous le résultat stratégique « Les gens » de l'architecture des activités de programme d'AADNC, dont le résultat final est le « bien-être des personnes et des familles au sein des Premières nations et des collectivités inuites ». L'éducation représente une activité de programme en soi et comprend l'éducation postsecondaire.

1.2.3 Gestion des programmes, intervenants clés et bénéficiaires

À AADNC, la gestion des programmes d'éducation revient à la Direction générale de l'éducation du Secteur des programmes et des partenariats en matière d'éducation et de développement social.

AADNC verse du financement en vertu du PEPS aux chefs et aux conseils ainsi qu'aux organisations désignées par ces derniers. AADNC peut également conclure des ententes de financement avec des organismes publics ou privés engagés par les collectivités inuites et des Premières Nations, ou en leur nom, pour administrer les programmes d'éducation postsecondaire. Si les chefs et les conseillers décident de continuer à confier à AADNC la prestation des services dans les réserves, ou l'administration de certains volets du financement du PAENP, AADNC peut verser les subventions directement à chaque Indien inscrit (membre d'une Première Nation ou Innu) et à chaque Inuit participant. Le Ministère peut aussi faire ces versements directement aux étudiants des Premières Nations qui ne sont pas membres d'une bande (inscrits au Registre général) et aux étudiants inuits qui résident ordinairement à l'extérieur du Nunavut ou des Territoires du Nord-Ouest.

Les bénéficiaires admissibles sont les étudiants indiens inscrits et inuits qui résident ordinairement au Canada, qui ont été acceptés par un établissement postsecondaire admissible à un programme menant à un grade ou un certificat, ou à un programme préparatoire à l'entrée à l'université ou au collège, et qui s'inscrivent à cet établissement et y maintiennent leurs notes. Les candidats au PPECU ne peuvent avoir reçu un soutien financier antérieur du PEPS d'AADNC, bien qu'une exemption puisse être accordée pour raison médicale.

Le financement versé en vertu du PEPS n'est pas offert aux Indiens inscrits et aux Inuits qui sont admissibles à un autre programme d'aide aux études postsecondaires en vertu d'accords particuliers, comme la Convention de la Baie-James et du Nord québécois, le Programme d'aide financière aux étudiants des Territoires du Nord-Ouest ou le Programme d'aide financière aux étudiants du Nunavut.

Les établissements d'enseignement postsecondaire sont également admissibles lorsqu'un étudiant bénéficiaire signe un accord autorisant AADNC à transférer des fonds directement à l'établissement afin de couvrir ses frais de scolarité et les frais obligatoires.

Le PEPS est presque entièrement administré par les conseils de bande des Premières Nations ou les organisations désignées par ceux-ci. Les Premières Nations formulent et classent par ordre de priorité leurs propres critères de sélection des étudiants et détermine le niveau de financement individuel des élèves.

1.2.4 Ressources du programme

En 2010-2011, AADNC a affecté près de 1,8 milliard de dollars à l'éducationNote de bas de page 1, dont 316 millions de dollars ont été consacrés au PEPS. Le tableau 1 ci-dessous ventile le financement total accordé au PEPS entre 2005-2006 et 2010-2011.

Tableau 1 : Total du financement versé au PEPS par année, de 2005-2006 à 2010-2011
PEPS d'AADNC 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011
Financement Total du PEPS 300 182 055 $ 303 367 450 $ 309 226 214 $ 310 435 470 $ 313 283 785 $ 316 435 636 $
PAEI 19 905 403 $ 20 113 247 $ 21 036 972 $ 20 967 663 $ 21 077 717 $ 21 005 648 $
PSSSP/UCEP 280 276 652 $ 283 254 203 $ 288 189 242 $ 289 467 807 $ 292 206 068 $ 295 429 988 $

Les programmes d'éducation sont financés au moyen d'ententes globales de financement (EGF) annuelles et d'ententes de financement MAINC-Premières nations (EFMPN) quinquennales. Toutes les composantes suivantes du PEPS sont admissibles en vertu des autorisations de financement découlant de ces ententes : subvention, contribution préétablie, contribution fixe et contribution globaleNote de bas de page 2. Toutefois, le PAEI fait exception, puisqu'il est seulement admissible au financement par contribution globale.

Depuis le 1er avril 2011, AADNC a recours à des approches de financement par contribution fixe, souple et globale pour les paiements de transfert versés aux bénéficiaires autochtones, conformément à la Directive sur les paiements de transfertNote de bas de page 3 et aux lignes directrices ministérielles concernant la gestion des paiements de transfert. Le financement préalablement convenu pour le PEPS par l'entremise des modes optionnels de financement et des paiements de transfert souples restera en vigueur, selon le cas, jusqu'à l'expiration des ententes de financement existantes qui comprennent ces mécanismes.

Les fonds du programme sont distribués par l'administration centrale (AC) aux régions, puis par les régions aux bénéficiaires. Les EFMPN sont axées sur des formules et uniformes dans tout le pays. Par contre, pour les besoins du programme, le modèle d'affectation des EGF varie (parfois considérablement) d'une région à l'autre.

Du point de vue de l'affectation des fonds de l'AC aux régions, le financement de programme est un élément du budget de base annuel de chaque région. La Direction générale de l'éducation ne détermine pas la part de financement accordée à chaque région. C'est plutôt la responsabilité de la Direction de la gestion des ressources, au sein des Finances, à l'AC. Les augmentations du budget national (2 % par an à l'heure actuelle) sont réparties entre les régions en fonction des budgets établis. Les régions sont autorisées à affecter des fonds aux différents programmes compris dans leur budget de base, et donc, en dernière analyse, de décider de l'ampleur du financement de programme à fournir à leurs bénéficiaires.

1.3 Évaluation en cours

Les évaluations en cours des programmes d'éducation primaire et secondaire et d'éducation postsecondaire ont porté sur toute la série de programmes d'éducation offerts par AADNC. Par le passé, AADNC a évalué certains volets de ses programmes d'éducation, comme l'évaluation du programme Premières Nations sur Rescol (2009), l'évaluation du Programme d'éducation spéciale (2007), l'évaluation sommative du Programme des centres éducatifs et culturels (2005) et l'évaluation sommative des écoles administrées par les bandes et des écoles fédérales (2005). Malgré ses avantages, cette lentille d'évaluation par programme ne permet pas d'appréhender l'effet global de tous les programmes sur les résultats généraux des élèves. En évaluant avec une nouvelle lorgnette les programmes concernant l'éducation des Autochtones, le Ministère souhaite brosser un tableau plus clair de l'état actuel de l'éducation autochtone, et déterminer les orientations futures à privilégier.

À l'interne, les activités d'évaluation de la Direction générale de l'évaluation de la mesure du rendement et de l'examen (DGEMRE) sont guidées par sa Politique sur la participation autochtone, qui encadre la mise à contribution des individus et des organisations autochtones au processus d'évaluation. L'objectif global de l'examen est de :

  • garantir la participation et la contribution des Autochtones à des évaluations pertinentes et constructives;
  • définir les rôles et les responsabilités de toutes les parties;
  • renforcer la communication et améliorer les relations entre le Ministère et les personnes et les organisations autochtones; et
  • s'assurer de réduire au minimum les exigences en matière de rapport imposées aux bénéficiaires des programmes d'AADNC liés à l'évaluation.

Le principe sous-jacent de la politique est le suivant : pour que les évaluations soient pertinentes et significatives pour les Autochtones, ces derniers doivent y participer pleinement. Dans le cadre de la présente évaluation, cette participation a pris la forme d'entrevues, d'enquêtes et d'études de cas (y compris la formation de groupes-témoins).

En outre, un comité consultatif a été mis sur pied, composé principalement d'organisations nationales s'intéressant à l'éducation des Premières Nations et des Inuits, et où AADNC était représenté. Ce comité avait pour mandat d'orienter et d'éclairer la conception d'outils d'évaluation et l'interprétation globale des constats, et de formuler des recommandations. Les membres du comité consultatif se sont réunis à diverses étapes du processus d'évaluation pour tenir des discussions et formuler des conseils sur les aspects suivants :

  1. Mandat
  2. Rapports méthodologiques
  3. Services d'experts-conseils qualifiés
  4. Intervenants clés possibles, collectivités visées par les études de cas et documentation
  5. Rapports techniques
  6. Constats d'évaluation
  7. Ébauche du rapport d'évaluation final

2. Méthodologie d'évaluation

2.1 Portée de l'évaluation et échéancier

Dans le cadre de l'évaluation, trois volets du programme d'éducation postsecondaire ont été examinés: le PAENP, le PPECU et le PAEI. Le 14 mai 2010, le Comité de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen (CEMRE) d'AADNC a approuvé le cadre de référence de l'évaluation. L'évaluation contient des renseignements sur la pertinence du programme, son rendement et sur le degré auquel son efficience et son économie étayent la gestion des autorisations de programme selon la Politique sur les paiements de transfert.

Les services de trois sociétés d'experts-conseils ont été retenus, Donna Cona Inc., Harris/Decima et l'Université d'Ottawa, pour entreprendre la collecte de données initiale (voir section 2.3). Les opérations de collecte et d'analyse des données ont eu lieu entre septembre 2010 et avril 2012.

2.2 Enjeux et questions d'évaluation

Conformément aux questions d'évaluation révisées qu'a approuvées le CEMRE en septembre 2010, l'évaluation mettait l'accent sur les enjeux suivants :

  • Pertinence
    • Le programme fait-il l'objet d'un besoin permanent?
    • Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques d'AADNC?
    • Le programme confère-t-il au gouvernement fédéral un rôle légitime, adéquat et nécessaire?
  • Rendement
    • Dans quelle mesure le programme a-t-il donné les résultats escomptés?
    • Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?
    • Quels sont les facteurs (internes et externes) qui ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats? Y a-t-il eu des résultats imprévus (positifs ou négatifs)? Si tel est le cas, des mesures ont-elles été prises à cet égard?
    • Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?
  • Efficience et économie
    • L'approche actuelle du programme représente-t-elle le moyen le plus économique et le plus efficace d'atteindre les objectifs envisagés?
    • Comment peut-on améliorer le programme?

2.3 Méthodologie d'évaluation

La présente section expose les méthodes de collecte des données utilisées dans le cadre de l'évaluation ainsi que l'essentiel des facteurs à considérer, des points forts et des limites du rapport, en plus du volet assurance de la qualité.

2.3.1 Sources de données

Les constatations et conclusions de l'évaluation reposent sur l'analyse et la triangulation de six éléments de preuve : études de cas, analyse des données, examen des documents et des dossiers, entrevues avec des intervenants clés, analyse documentaire et enquêtes (voir également la grille d'évaluation de l'annexe A). Tous les éléments de preuve nécessaires à cette évaluation et à l'évaluation sommative du Programme d'éducation primaire et secondaire ont été recueillis simultanément, pour réduire les coûts et alléger le fardeau de déclaration des individus et des collectivités.

  • Études de cas

    En tout, Donna Cona Inc. a mené 14 études de cas pour les évaluations du Programme d'éducation primaire et secondaire et du Programme d'éducation postsecondaire. Les études de cas fournissent des données qualitatives quant à savoir si les programmes, politiques et initiatives en matière d'éducation ont les effets voulus. Elles permettent aussi de cerner les besoins et les pratiques exemplaires, ce qui aidera à déterminer s'il existe des écarts en ce qui concerne la qualité des services offerts aux collectivités des Premières Nations et inuites à l'échelle du pays.

    Sept études de cas reposaient sur une approche régionale consistant à choisir aléatoirement une collectivité pour chaque région administrative d'AADNC (Colombie-Britannique, Alberta, Saskatchewan, Manitoba, Ontario, Québec et Atlantique), tout en visant une représentativité générale selon la taille des collectivités, l'économie locale et le degré d'isolement. Dans le cadre de ces études de cas, Donna Cona Inc. a dû adopter une approche holistique de l'éducation dans la collectivité afin d'acquérir une compréhension exhaustive des enjeux auxquels font face les personnes qui entreprennent des études postsecondaires de façon générale, mais aussi de connaître les obstacles particuliers ainsi que les réussites et les innovations. Les outils ayant servi à la réalisation des études de cas ont été conçus par des chercheurs autochtones et adaptés sur mesure pour incorporer divers modes de communication, au choix du répondant. Des outils ont également été spécialement conçus pour les études de cas destinées aux Inuits.

    Voici une liste non exhaustive des participants à ces études de cas régionales :
    • Chefs ou membre(s) des conseils de bande responsables des profils d'enseignement;
    • Gestionnaires et personnel du bureau ou du service responsable de l'éducation (s'il y a lieu) ou personnes chargées de la gestion des écoles primaires, secondaires et postsecondaires (s'il y a lieu);
    • Directeurs d'école;
    • Conseillers scolaires, enseignants des écoles primaires et secondaires dans la réserve, personnel et aînés des centres culturels;
    • Parents des élèves fréquentant des écoles primaires et secondaires et des établissements d'études postsecondaires; et
    • Étudiants, âgés de 16 ans et plus, qui reçoivent du financement pour des programmes d'études postsecondaires.
    En plus, sept études de cas thématiques ont été menées : trois portant exclusivement sur le programme d'éducation postsecondaire (dont une expressément axée sur les élèves inuits), deux pour les centres éducatifs et culturels et deux pour le Programme d'éducation spéciale. Ces études visaient à faire un examen global des programmes financés et de leur incidence sur les bénéficiaires et, plus généralement, sur les collectivités.

    Comme pour les études de cas régionales, les études de cas thématiques comprenaient, sans toutefois s'y limiter, la participation de personnes détenant un bagage semblable à celui des sujets énoncés ci-dessus.

    Les collectivités ou organisations potentiellement visées ont été contactées par écrit par AADNC, et subséquemment par Donna Cona Inc., pour confirmer leur intérêt. Les collectivités intéressées ont directement collaboré avec le consultant pour organiser la visite sur place et la communication des renseignements. Il a été demandé aux participants s'ils acceptaient que leurs entrevues soient enregistrées. Dans le cas des participants ayant accepté, les fichiers audio ont été stockés électroniquement de façon sécuritaire. Pour ceux ayant décliné, ce sont les notes manuscrites qui ont été stockées de façon sécuritaire. Une fois dépouillées de tout renseignement dénominatif, les données ont été transmises de façon sécuritaire à la DGEMRE d'AADNC pour analyse et interprétation à l'aide du logiciel d'analyse qualitative NVivo 9. Les données ont été stockées conformément aux lignes directrices établies par le Ministère sur le stockage de données, pour ensuite être détruites après avoir été conservées pendant cinq ans, et sont traitées en tant qu'information « protégée BNote de bas de page 4 ». Les réponses ont été structurées selon les questions d'évaluation et les éléments thématiques ouverts.

    Donna Cona a également préparé, pour chaque étude de cas régionale et thématique, un rapport concis présentant des profils propres aux collectivités et/ou programmes concernés, ainsi que les données et les statistiques pertinentes. Les rapports techniques des études de cas ont fait l'objet d'une analyse par la DGEMRE, que Donna Cona a passée en revue.
  • Analyse des données

    La DGEMRE a créé une base de données en extrayant des données du Système national d'information sur l'éducation postsecondaire pour les exercices 2003-2004 à 2010-2011. Les données ont été structurées afin de procéder à l'analyse des données sur les variables liées aux étudiants (après avoir supprimé les renseignements nominatifs), notamment le type de programme, l'année durant laquelle les études ont été effectuées et l'état d'avancement. Les données ont ensuite été réorganisées de façon à établir les tendances régionales et nationales des résultats obtenus par les étudiants qui poursuivent des études postsecondaires.
  • Examen des documents et des dossiers

    La DGEMRE a entrepris l'examen de documents et de dossiers comprenant, sans toutefois s'y limiter, la documentation sur les politiques internes, le Rapport ministériel sur le rendement, le Rapport sur les plans et les priorités, les annonces du budget, les vérifications et évaluations précédentes, la stratégie de mesure du rendement pour l'éducation, les rapports du Bureau du vérificateur général du Canada (BVG), les rapports annuels, les dossiers de projets, les publications des Enquêtes régionales sur la santé, la documentation sur le Système d'information sur l'éducation, le rapport final du groupe d'experts sur l'éducation des Premières NationsNote de bas de page 5 et d'autres données administratives. Les documents pertinents ont été passés en revue quant à leur rapport avec les principales questions d'évaluation, et l'analyse a été triangulée avec les autres éléments de preuve.
  • Entrevues avec des intervenants clés

    En tout, Donna Cona Inc. a mené 40 entrevues avec les intervenants clés suivants : six à l'AC d'AADNC, onze dans les régions administratives du Ministère et 23 au sein d'organisations des Premières Nations. Ces entrevues avaient pour but de tracer un tableau global des résultats engendrés par les programmes d'éducation soutenus par AADNC, et d'en déterminer les impacts sur les collectivités inuites et des Premières Nations. De plus, les intervenants clés ont aidé à dénicher d'autres intervenants potentiels et d'autres collectivités à cibler par des études de cas.

    Les intervenants clés potentiels ont été joints par écrit par la DGEMRE d'AADNC, puis par Donna Cona Inc. pour déterminer leur volonté de participer. Ceux qui ont accepté ont convenu du moment et des modalités de l'entrevue avec le consultant. Il a été demandé aux participants s'ils acceptaient que leurs entrevues soient enregistrées. Dans le cas des participants ayant accepté, les fichiers audio ont été stockés électroniquement de façon sécuritaire. Pour ceux ayant décliné, ce sont les notes manuscrites qui ont été stockées de façon sécuritaire. Une fois dépouillées de tout renseignement dénominatif, les données ont été transmises de façon sécuritaire à la DGEMRE d'AADNC pour analyse et interprétation à l'aide du logiciel d'analyse qualitative NVivo 9. Les données ont été stockées conformément aux lignes directrices établies par le Ministère sur le stockage de données, pour ensuite être détruites après avoir été conservées pendant cinq ans, et sont traitées en tant qu'information « protégée BNote de bas de page 6 ». Les réponses ont été structurées selon les questions d'évaluation et les éléments thématiques ouverts.
  • Analyse documentaire  

    Des membres de la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa ont effectué une « méta-analyse de la recherche empirique sur les résultats des programmes d'éducation dans les populations autochtones au Canada et à l'échelle mondiale », qui comprenait une évaluation exhaustive de la littérature (publiée ou inédite) produite depuis dix ans et qui mettait en évidence les recherches empiriques revues par des pairs, recherches reliées aux résultats scolaires des élèves membres d'une Première Nation ou d'autres populations autochtones au Canada. Cette revue de la littérature visait à éclairer l'incidence des politiques et des programmes sur l'enseignement (cursus, investissements, gouvernance), sur la réussite scolaire et sur l'intégration économique.

    À la suite de cette analyse, il a été décidé que la DGEMRE procéderait à une analyse documentaire supplémentaireNote de bas de page 7 afin d'approfondir les thèmes suivants :
    • compétences et prise en charge de l'éducation des Premières Nations
    • systèmes d'éducation et services de niveau secondaire et tertiaire
    • éducation de la petite enfance
    • apprentissage chez les adultes et enseignement supérieur.
    Pour chaque thème, les enjeux suivants ont été examinés : politiques et pratiques actuelles, pertinence, résultats, pratiques exemplaires, leçons tirées. Le CEMRE et le comité consultatif ont contribué à l'établissement de la bibliographie, principalement composée d'études d'orientation, de recherche et d'évaluation ainsi que de revues de la littérature sur l'état des connaissances et l'état des pratiques.

    D'autres sources, notamment des sites Web, des actes de conférences et des rapports de groupes de travail, ont également été incluses lorsqu'elles contribuaient à mettre en contexte les enjeux ou à exposer les recherches et les problèmes en émergence.
  • Enquêtes :

    Harris/Decima a conduit des enquêtes pour obtenir, auprès des administrateurs scolaires et des étudiants de niveau postsecondaire, d'autres points de vue que ceux présentés en entrevue par les intervenants clés. Au total, 113 enquêtes ont été réalisées auprès des autorités et cadres scolaires, des conseils tribaux et des étudiants de niveau postsecondaire.

    Pour obtenir une confiance maximale en la possibilité de généralisation des résultats de l'enquête auprès des administrateurs scolaires (environ 600 au total), la taille minimale de l'échantillon doit être d'environ 200 à 225 répondants. Le taux de réponse prévu étant de 30 %, il a été décidé que la DGEMRE tenterait de recruter des répondants dans toutes les collectivités des Premières Nations au Canada. La DGEMRE a tenté d'obtenir les coordonnées de tous les administrateurs scolaires des Premières Nations; elle les a obtenues pour 520 des 616 Premières Nations du Canada. La DGEMRE a communiqué par écrit avec tous les participants éventuels, puis a fait un suivi téléphonique pour évaluer leur intérêt. Les administrateurs qui ont accepté de participer à l'enquête se sont fait offrir le choix de répondre en ligne ou par téléphone. Il leur a également été demandé s'ils acceptaient de contribuer à l'enquête menée par Harris/Decima en faisant suivre un sondage à l'intention des étudiants de niveau postsecondaire qui ont reçu du financement dans leur collectivité au cours des cinq dernières annéesNote de bas de page 8. Les détails de ces communications ont été consignés et communiqués à Harris/Decima, qui a procédé à un suivi ultérieur auprès des participants.

    Les résultats de l'enquête ont été réunis par Harris/Decima, dépouillés de tout renseignement nominatif puis analysés par AADNC à l'aide du logiciel statistique PASW 18 et du logiciel qualitatif NVivo 9 pour les réponses ouvertes. Un total de 16 entrevues complémentaires ont également été menées auprès des répondants qui avaient accepté de détailler certaines de leurs réponses qualitatives. Les données qualitatives de l'enquête et des entrevues complémentaires ont été codées et analysées de façon uniforme, comme pour les études de cas et les entrevues.

    Sur le plan de la représentation régionale des 113 participants, les régions étaient généralement représentées en proportion du nombre de réserves présentes sur le territoire régional. Il y avait cependant une légère surreprésentation de l'Ontario et de l'Alberta, et une certaine sous-représentation du Québec.

2.3.2 Considérations, forces et limites

Comme l'évaluation repose sur une analyse critique des données existantes, elle favorise en même temps un allègement du fardeau de déclaration imposé aux collectivités des Premières Nations. Un tel allègement est une priorité essentielle aussi bien d'AADNC que de l'ensemble du gouvernement fédéral.

L'évaluation s'est également penchée sur l'objectif de la Stratégie de développement durableNote de bas de page 9 d'AADNC, lequel consiste à renforcer les capacités sociales et économiques des collectivités autochtones à l'aide de programmes éducatifs, en mettant un accent particulier sur les facteurs qui exercent une incidence sur les taux d'obtention de diplôme des étudiants autochtones fréquentant des établissements d'enseignement postsecondaire.

L'évaluation a aussi respecté la Politique d'analyse comparative entre les sexesNote de bas de page 10 d'AADNC, et ce, par une analyse de différentes variables en fonction des sexes. Les aspects pour lesquels il y a des différences entre les sexes sont énoncés dans les sections traitant de ce sujet dans le présent rapport.

Cette évaluation coïncide avec la mise en branle ou l'étude prospective de plusieurs réformes éducatives visant les Premières Nations, telle l'« Initiative de réforme de l'éducation des Premières Nations » amorcée en 2008, et précède la concrétisation des mesures qui seront prises pour donner suite au rapport du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations pour les élèves dans les réserves. Bien que principalement axée sur les résultats obtenus à ce jour, cette évaluation aborde également les priorités d'avenir.

Choix des répondants aux sondages : Malgré les efforts déployés pour composer un échantillon largement représentatif des cadres/administrateurs scolaires des Premières Nations, un certain biais est prévu dans les répondants, puisque le choix n'était pas réellement aléatoire et que les individus acceptant de participer n'avaient pas nécessairement des opinions correspondant à celles des individus ayant décliné ou n'ayant pu être joints. En outre, comme les répondants étaient priés d'envoyer aux étudiants de niveau postsecondaire un lien menant à l'enquête au nom de l'équipe d'évaluation, rien ne permet de connaître le nombre réel d'élèves ayant effectivement reçu l'enquête, et il n'existait aucun protocole de suivi pour ce groupe. Malheureusement, seulement 42 enquêtes ont été remplies et retournées par des étudiants.

Limites de la base de données interne d'AADNC : Les données sur les étudiants de niveau postsecondaire sont téléchargées vers l'amont par les bandes et les conseils tribaux à l'intention d'AADNC et aucune vérification de leur exactitude ou de leur intégralité n'est effectuée par le Ministère. Les données conservées par AADNC ne peuvent servir à faire de larges inférences statistiques, étant donné que l'ensemble des données sur les étudiants n'a pas été enregistré de façon uniforme au fil du temps, et que le système ne recueille pas des données sur tous les étudiants des Premières Nations fréquentant un établissement d'enseignement postsecondaire. Une analyse des tendances ne peut être effectuée que pour les étudiants dont les données sont demeurées dans le système pour la durée complète de leurs études. Il n'est pas possible de savoir quelle proportion des étudiants de niveau postsecondaire appartenant à une Première Nation cela pourrait représenter.

2.4 Rôles, responsabilités et assurance de la qualité

La DGEMRE, qui relève du Secteur de la vérification et de l'évaluation d'AADNC, a assumé le rôle de chargé de projet pour l'évaluation du PEPS et géré l'évaluation de façon conforme à sa Politique sur la participation autochtone (voir la section 1.3) et à sa Stratégie d'assurance de la qualité (SAQ). La SAQ, appliquée à toutes les étapes des projets d'évaluation et d'examen du Ministère, comprend toute une série de normes, de mesures, de guides et de gabarits visant à rehausser la qualité du travail de la DGEMRE.

L'équipe d'évaluation de la DGEMRE, dirigée par un gestionnaire principal de l'évaluation, s'est chargée de superviser les activités quotidiennes. Elle a supervisé tous les aspects des opérations de collecte et de validation des données, ainsi que la rédaction du rapport final et des recommandations.

La qualité, la clarté et l'exactitude de tous les renseignements communiqués par les consultants ont été soigneusement passées en revue par le chargé de projet (DGEMRE). Par la suite, les consultants ont soigneusement revu l'analyse des données effectuée par la DGEMRE, pour s'assurer que les renseignements avaient été bien saisis.

En outre, le CEMRE a régulièrement été informé de l'état d'avancement et des principaux constats du projet, pour qu'il puisse formuler des conseils et une orientation stratégiques.

3. Constatations de l'évaluation – Pertinence

3.1 Besoin continu

Est-il nécessaire d'investir de façon continue dans les programmes d'éducation des Premières Nations?

Constatation : Ajouter aux besoins du marché du travail, la nécessité de fournir des fonds et d'autres ressources aux étudiants autochtones (Inuits et Premières Nations) qui aspirent à faire des études postsecondaires est continue, du fait de l'augmentation de la population autochtone et du potentiel d'amélioration des résultats éducationnels pour répondre à ces besoins.

La nécessité de verser un financement continu pour des programmes d'éducation est largement illustrée par l'écart important entre les possibilités éducatives et les résultats des étudiants des Premières Nations et des autres étudiants canadiensNote de bas de page 11. Les constatations issues de la présente étude sont cohérentes avec les observations formulées dans l'évaluation formative du PEPSNote de bas de page 12 – sans contredit, la croissance anticipée des populations vivant dans les réserves donnera lieu à des besoins accrus d'investissement permanent dans l'éducation des Premières Nations. Les projections démographiques fournies par Statistique Canada font état d'une croissance de la population d'enfants vivant dans les réserves d'environ 15 pour cent, soit 30 000 enfants de plus (voir la figure 1) au cours des deux prochaines décennies. Ces données ne reflètent pas les conséquences éventuelles de l'arrivée des personnes qui déménageront dans les réserves à la suite de l'adoption des modifications au projet de loi C-31Note de bas de page 13.

Figure 1 : Croissance démographique projetée par catégorie d'âge d'intérêt, de 2010 à 2026
Croissance démographique projetée par catégorie d'âge d'intérêt, de 2010 à 2026
Text description of Figure 1

Cette figure est un graphique indiquant la croissance démographique projetée par catégorie d'âge chaque année de 2010 à 2026. Trois catégories d'âge sont représentées par des lignes indépendantes : de 0 à 18 ans, de 19 à 65 ans et 65 ans et plus. Les taux de population sont indiqués sur l'axe « y » et les années sur l'axe « x ».

La population pour la catégorie de 0 à 18 ans est d'environ 175 000 personnes en 2010. Elle augmente à 200 000 en 2022, atteint environ 210 000 personnes en 2026.

La catégorie d'âge de 19 à 65 ans est celle qui affiche la croissance démographique la plus prononcée. En 2010, la population est d'un peu moins de 250 000 personnes, et elle augmente graduellement selon une trajectoire de 30 degrés jusque sous la barre des 350 000 en 2026.

La catégorie des 65 ans et plus affiche une croissance lente. Elle commence à environ 25 000 en 2010 et augmente à un rythme constant pour atteindre les 50 000 en 2026.

D'un point de vue historique, les étudiants autochtones du Canada ont été sous-représentés dans les établissements postsecondaires. Les données du recensement de 2006 révèlent que : 62,5 % d'entre eux ne possédaient pas de certificat, de diplôme ou de grade universitaire; 25,8 % ont obtenu un diplôme d'études secondaires ou l'équivalent; 3,7 % cent ont décroché un certificat ou un diplôme d'apprenti ou d'une école de métiers; 5,5 % ont obtenu un certificat ou un diplôme décerné par un collège, un cégep ou un établissement non universitaire; 1 % détenait un certificat ou un diplôme universitaire inférieur au baccalauréat; et 1,5 % ont obtenu un baccalauréat ou un diplôme de niveau supérieur.

Au cours de la prochaine décennie, il faut s'attendre à ce que le marché du travail canadien connaisse une croissance en raison de l'activité économique accrue et de la population vieillissante qui approche de la retraite. Un rapport publié par Ressources humaines et Développement des compétences Canada, Perspectives du marché du travail canadien pour la prochaine décennie (2008-2017), révèle qu'entre 2008 et 2017, il est prévu que près de 5,5 millions d'emplois seront créés en raison de la hausse de l'activité économique et du remplacement des travailleurs actuels et 67,2 % de ces nouveaux emplois exigeront un niveau d'études postsecondairesNote de bas de page 14.

En 2006, 25 % de la population autochtone canadienne en âge de travailler était âgée de 15 à 24 ans, ce qui représente 9 % de plus que la population non autochtone (16 %)Note de bas de page 15. Même si la population autochtone comptera pour 5 % de la main-d'œuvre totale âgée entre 15 et 64 ans en 2026, il importe de noter que la main-d'œuvre autochtone anticipée au cours de cette même année sera beaucoup plus importante dans certaines provinces et plus concentrée dans le groupe des 15 à 29 ansNote de bas de page 16. Par exemple, les personnes âgées de 15 à 64 ans en 2026 compteront pour 28 % de la main-d'œuvre de la Saskatchewan, 22 % au Manitoba, 8 % en AlbertaNote de bas de page 17; cette proportion est encore plus marquée chez les 15 à 29 ans.

En ce qui a trait à la situation nationale, deux observations peuvent être formulées. Tout d'abord, les taux de participationNote de bas de page 18, de chômage et d'emploi sont beaucoup plus enviables chez les non-Autochtones que chez la population autochtone pour ce qui est du groupe des 15 à 24 ans, y compris la population autochtone vivant dans les réserves. Ensuite, la population inuite du Canada affiche des taux encore plus décevants à ces égards comparativement aux Métis, aux Indiens de l'Amérique du Nord et aux populations vivant dans les réserves. Plus particulièrement, plus de la moitié de la population active disponible et âgée de 15 à 24 ans se trouvait sans emploi. En ce qui a trait à la population autochtone vivant dans les réserves, la moitié de la population active disponible et âgée de 15 à 24 ans (52 %) se trouvait sans emploi, affichant donc un taux de chômage supérieur à celui de la population autochtone totale (21,6 %) pour un taux de population active disponible de 51,9 %.

Les principales personnes interrogées, les participants aux études de cas et les répondants de l'enquête ont insisté sur le rôle des programmes d'études postsecondaires comme solution permettant d'accroître la participation des Autochtones à la main-d'œuvre. Les principales personnes interrogées ont souvent fait référence au rapport coûts-avantages de l'éducation postsecondaire fournie aux Autochtones, en soulignant qu'un programme solide permettrait d'améliorer leur capacité globale de se mesurer à la concurrence dans le cadre d'une économie de plus en plus mondialisée et orientée vers le savoir. En outre, certaines des principales personnes interrogées ont souligné la possibilité pour certains Autochtones dotés d'un diplôme d'études postsecondaires de prendre part à l'essor économique du Canada, plus particulièrement dans le Nord.

3.2 Concordance avec les priorités gouvernementales

Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques d'AADNC?

Constatation : Les activités découlant des autorisations qui touchent l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.

Dans la mesure où les activités des autorités de l'éducation mènent à une amélioration des résultats scolaires des élèves des Premières Nations, il existe clairement une correspondance stratégique avec les priorités gouvernementales. Les investissements continus du gouvernement et les objectifs énoncés à l'égard de l'éducation des Premières Nations – comme ils sont décrits dans les budgets de 2011Note de bas de page 19 et de 2012Note de bas de page 20 – montrent clairement qu'il y a un besoin reconnu d'apporter des changements stratégiques et la planification novatrice nécessaire pour mieux harmoniser les activités d'AADNC aux résultats escomptés pour les étudiants des Premières Nations et inuits.

Parmi les exemples récents, il y a la mise sur pied du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations; l'intégration d'une loi sur l'éducation des Premières Nations d'ici 2014 et l'engagement continu pris par le gouvernement, comme l'indique le Budget 2012, engagement d'investir 300 millions de dollars par année afin d'aider les Premières Nations et les Inuits à réaliser des études postsecondaires par l'entremise du PAENP et du PPECU.

Les révisions importantes apportées aux activités touchant l'éducation se font l'écho d'un sentiment commun exprimé par les représentants gouvernementaux interviewés pour cette étude, à savoir que même si les résultats des programmes d'éducation d'AADNC correspondent aux objectifs du gouvernement, le fait que les résultats ne s'améliorent pas de façon satisfaisante entraîne une réforme en profondeur des activités générales du Ministère.

En ce qui a trait à l'augmentation de la participation au marché du travail, AADNC a amorcé, en 2007-2008, des travaux en partenariat avec les Premières Nations de la Saskatchewan, les conseils tribaux, la province de la Saskatchewan, les employeurs provinciaux et les établissements de formation afin de promouvoir une gamme de stratégies de mesures actives axées d'une façon générale sur le développement du marché du travail des Premières Nations par l'entremise d'un protocole d'entente. Depuis 2007-2008, AADNC a réalisé un investissement de plus de 5 millions de dollars dans des projets pilotes stratégiques en Saskatchewan, dont près de 3 millions de dollars en 2010-2011.Note de bas de page 21 Ces activités se déroulent dans le cadre d'une approche de mesures actives que le Ministère envisage actuellement de mettre en œuvre dans tout le pays.

3.3 Rôle du gouvernement fédéral

Est-ce que le gouvernement du Canada joue actuellement un rôle légitime, approprié et nécessaire pour l'amélioration de la réussite scolaire chez les Premières Nations?

Le gouvernement fédéral a un pouvoir législatif sur les affaires relatives aux « Indiens et [aux] terres réservées pour les Indiens » en vertu du paragraphe 91(24) de la Loi constitutionnelle de 1867.Les articles 114 à 122 de la Loi sur les Indiens (1985) autorisent le ministre à conclure des accords pour assurer la prestation de services d'enseignement primaire et secondaire aux enfants indiens vivant dans les réserves. Puisque la Loi constitutionnelle et la Loi sur les Indiens ne font pas référence aux études postsecondaires, AADNC considère que sa participation dans l'éducation postsecondaire des Autochtones est une affaire de politique sociale plutôt qu'une responsabilité juridique.

Les organismes de surveillance, comme le BVG et le Comité permanent des comptes publics ont soulevé d'importantes préoccupations sur le manque de clarté d'AADNC quant aux rôles et aux responsabilités qui lui incombent en ce qui concerne l'éducation des Autochtones. Plus précisément, ils indiquent que « le Ministère doit préciser et officialiser son rôle et ses responsabilités, autrement, sa responsabilité de rendre compte des résultats s'en trouvera affaiblie et les assurances que les fonds accordés à l'éducation sont bien dépensés manqueront à tout le moins de clarté »Note de bas de page 22.

La majorité des personnes clés interrogées n'ont pas fait mention du rôle du gouvernement fédéral, et hormis l'octroi de financement pour les étudiants aux études postsecondaires, elles étaient incapables d'indiquer quelque autre participation du Ministère. Les relations entre le Ministère et les établissements postsecondaires sont presque inexistantes, bien que certaines personnes aient indiqué que le Ministère a un rôle à jouer en ce qui a trait aux établissements postsecondaires administrés par des AutochtonesNote de bas de page 23.

4. Constatations de l'évaluation – Rendement

4.1 Atteinte des résultats escomptés

Dans quelle mesure le programme d'AADNC a-t-il donné les résultats escomptés?

Constatation : Il y a une certaine amélioration dans l'atteinte des résultats en ce qui a trait au nombre d'inscriptions à des établissements d'enseignement postsecondaire, ainsi que certains signes de réussite. Cependant, il reste un besoin important de renforcer la collecte de données afin de permettre la conduite d'une évaluation fiable du nombre d'étudiants inscrits et des résultats obtenus par ceux-ci.

En ce qui a trait à l'amélioration générale des résultats en matière d'éducation postsecondaire, près de 70 % des répondants à l'enquête ont laissé entendre qu'au moins une certaine amélioration avait été enregistrée au cours des dix dernières années, tandis qu'environ 19 % des répondants croient qu'aucune amélioration n'a été réalisée, et que 11 % ont répondu que la situation avait empiré.

Il est possible que les perceptions sur les résultats en matière d'éducation postsecondaire soient étroitement liées au bien-être général de la collectivité. Bien que les réussites des programmes d'éducation primaire et secondaire puissent être immédiatement observées, les réussites des PEPS peuvent être beaucoup moins facilement reconnaissables, étant donné qu'il est possible qu'un grand nombre d'étudiants ne retournent jamais dans leur collectivité pour y travailler. Si le marché du travail est faible, il y de fortes possibilités que les titulaires de diplômes postsecondaires aillent s'installer ailleurs.

En interprétant les améliorations des résultats enregistrées au cours des dix dernières années, il est possible de constater que l'une des mesures clés de la réussite des participants consiste à accroître la motivation et l'intérêt des étudiants à l'égard de la poursuite d'études postsecondaires. Plus particulièrement, les participants ont observé une hausse du nombre d'inscriptions, et il y a une augmentation graduelle de l'importance que revêt la nécessité d'entreprendre des études postsecondaires sur le plan social. Ce changement d'attitude positif est pondéré par l'atteinte de résultats plus tangibles qui, selon un grand nombre de participants, est difficile à atteindre en raison de l'insuffisance de la préparation assurée au niveau secondaire. Plusieurs participants ont exprimé des préoccupations quant au fait que, bien que les étudiants désirent poursuivre des études postsecondaires et soient motivés à le faire, ils ne disposent pas des notions essentielles en matière de numératie et de littératie.

4.1.1 Progression

De l'avis des participants aux enquêtes, les écoles semblent avoir la capacité d'outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études primaires, mais moins en mesure de soutenir les élèves du secondaire et beaucoup moins en mesure de les accompagner dans leurs études postsecondaires ou au cours de leur transition vers le marché du travail (voir la figure 2). Ces constats ne signifient pas que les écoles secondaires sont moins performantes que les écoles primaires; ils s'expliquent plutôt par la difficulté qu'éprouvent certains élèves à cumuler des compétences au fil du temps – des répondants vont jusqu'à laisser entendre que les élèves sont plus nombreux à se faire « pousser pour avancer » qu'à réaliser de véritables apprentissages. Les participants aux entrevues, aux enquêtes et aux études de cas semblaient penser que les élèves n'apprennent pas grand-chose à l'école primaire et qu'ils sont par conséquent sérieusement désavantagés au début de leurs études secondaires, ce qui provoque un cumul d'obstacles à leur progression scolaire et explique les taux d'obtention de diplôme très faibles. Ces constatations font écho à celles des intervenants clés.

Figure 2 : Cotes attribuées par les participants sur la capacité des écoles à préparer les élèves de façon adéquate
Cotes attribuées par les participants sur la capacité des écoles à préparer les  élèves de façon adéquate
Text description of Figure 2

La notation attribuée par les participants sur la capacité des écoles à préparer les élèves de façon adéquate est représentée sur une échelle de 1 à 7, 1 étant très faible et 7 très élevée, sur l'axe des x. Le pourcentage des répondants est représenté sur l'axe des y. En ce qui concerne la capacité des écoles à outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études primaires, environ 1 % des participants a attribué la note « 1 », 2 % la note « 2 », 14 % la note « 3 », 14 % la note « 4 », 25 % la note « 5 », 28 % la note « 6 », et 17 % la note « 17 ». Pour ce qui est de la capacité des écoles à outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études secondaires, 0 % a attribué la note « 1 », 15 %  la note « 2 », 17 %  la note « 3 », 26 %  la note « 4 », 22 %  la note « 5 », 14 %  la note « 6 », et 6 %  la note « 7 ». En ce qui a trait à la capacité des écoles à les doter des outils leur permettant de poursuivre des études postsecondaires, 2 % des participants ont attribué la note « 1 », 16 % la note « 2 », 22 % la note « 3 », 25 % la note « 4 », 17 % la note « 5 », 16 % la note « 6 », et 1 % la note « 7 ».  Quant à la capacité des écoles à leur transmettre les habiletés qu'ils doivent posséder pour accéder au marché du travail, 5 % des participants ont attribué la note « 1 », 13 % la note « 2 », 23 % la note « 3 », 27 % la note « 4 », 17 % la note « 5 », 13 % la note « 6 », et 4 % la note « 7 ».

Seulement 30 % des étudiants de niveau postsecondaire sont d'avis que les écoles de leur collectivité ont été en mesure de leur offrir un bon soutien pour les aider à effectuer la transition des études secondaires aux études postsecondaires, tandis que 22 % ont affirmé qu'ils ont reçu un appui acceptable et que 40 % croient que les écoles ont fait preuve d'une faible capacité. Ils associent ces résultats en grande partie à un manque de préparation scolaire adéquate et à un manque d'apprentissage pertinent sur le plan culturel.

De même, à la question à savoir si les écoles secondaires préparaient de façon adéquate les étudiants qui ne souhaitaient pas nécessairement entreprendre d'études postsecondaires en vue d'entrer sur le marché du travail, 39 % des étudiants de niveau postsecondaire ont affirmé que les écoles offraient une faible préparation, tandis que 13 % croient qu'elle est acceptable, et que 48 % la qualifie de bonne ou d'excellente.

Lorsqu'il a été demandé aux étudiants de niveau postsecondaire comment ils croyaient réussir sur le marché du travail, ils ont majoritairement répondu (78 %) qu'ils s'en tireraient au moins aussi bien, voire mieux que leurs homologues qui n'appartiennent pas à une Première Nation. Parmi ces participants, cependant, s'est dégagé un mélange de peur et de racisme ainsi qu'un sentiment que, selon toute probabilité, ils ne seraient pas en mesure de retourner dans la collectivité de leur Première Nation en raison du peu d'occasions d'emploi.

En ce qui concerne les étudiants inuits, certains répondants aux enquêtes et aux études de cas ont laissé entendre que le programme avait permis aux jeunes inuits de prendre part à des études postsecondaires, et avait permis à plusieurs d'entre eux de poursuivre des carrières prospères. Même si les étudiants n'obtiennent pas de diplôme à la fin du programme, ils ont la possibilité d'utiliser certaines des compétences nécessaires pour assurer une certaine réussite. Le programme permet aux étudiants inuits de faire l'expérience de la vie au Sud, et de bénéficier d'occasions directes de vivre des expériences positives.

4.1.2 Persévérance scolaire

La persévérance scolaire des étudiants autochtones dans les établissements d'enseignement postsecondaire constitue un aspect important des programmes d'enseignement postsecondaire. En effet, pour que les programmes d'enseignement postsecondaire soient efficaces, les étudiants ne doivent pas que s'inscrire dans des établissements d'enseignement, mais aussi y rester de façon à pouvoir profiter pleinement des avantages de l'enseignement postsecondaire.

Dans un contexte où les taux de décrochage enregistrés au niveau postsecondaire sont élevés, les intervenants clés insistent sur le fait que chaque fois qu'un semestre scolaire est achevé, il faut le percevoir comme une réussite. De plus, il a été établi que la persévérance scolaire des étudiants dans les établissements d'enseignement postsecondaire contribuait à renforcer l'estime de soi et le sens des responsabilités, et représentait une occasion de connaître un nouvel environnement.

Les établissements d'enseignement postsecondaire prennent des mesures pour faciliter la persévérance des étudiants. Le Nicola Valley Institute of Technology (NVIT), par exemple, a mis en place un programme d'alerte au décrochage. Ce programme permet au corps professoral et aux étudiants inquiets de signaler qu'un étudiant a besoin d'aide, comme du tutorat, du counselling et du soutien financier.

De plus, les intervenants clés ont établi que le mentorat représente une composante utile pour la persévérance scolaire. Il est reconnu que la présence d'un modèle d'identification, plus particulièrement pendant les six premières semaines où l'étudiant fréquente un établissement d'enseignement postsecondaire, constitue un mécanisme important pour encourager la persévérance scolaire des étudiants de niveau postsecondaire. Bien qu'il n'y ait pas de données pour corroborer cette constatation, les intervenants clés ont laissé savoir que la persévérance scolaire des étudiants enregistrait une hausse.

4.1.3 Réussite

Il est difficile de mesurer les réussites au niveau postsecondaire de façon concrète, étant donné que les données sur les étudiants ne sont pas enregistrées de la même façon que celles des élèves de niveau primaire et secondaire, et parce que les bases de données d'AADNC permettent seulement le suivi des étudiants qui reçoivent du financement dans le cadre d'un programme administré par le Ministère. Le progrès et les taux d'obtention de diplôme ne peuvent être calculés de façon fiable en effectuant la gestion de l'information sur les étudiants d'une session à l'autre. Le système renferme des données sur tous les étudiants dont la demande de financement pour des études postsecondaires a été acceptée en date du 1er novembre, mais ne renferme aucune donnée sur les étudiants dont la demande de financement n'a pas encore été acceptée, ou qui se sont inscrits aux sessions d'hiver ou d'été même si leur inscription à un programme avait été acceptée à titre provisoire.

Parmi les étudiants qui reçoivent du financement, il peut être présumé que le nombre d'étudiants inscrits à une école de métiers ou dans un collège a enregistré une baisse de 2003 à 2009, et est demeuré relativement stable pour les étudiants inscrits à une université (voir la figure 3).

Figure 3 : Nombre d'étudiants de première année (session d'automne) qui ont reçu du financement, par année, et par type de programme (1 = collège/école de métiers; 2 = université)
Nombre d'étudiants de première année (session d'automne) qui ont reçu du  financement, par année, et par type de programme
Text description of Figure 3

L'année de l'inscription (de 2003 à 2009) est représentée sur l'axe des x, les types de programme (collège/école de métiers ou université) étant représentés par des barres distinctes pour chaque année.  Le nombre d'élèves des Premières Nations ayant reçu du financement dans chaque type de programme est représenté sur l'axe des y. Le nombre d'étudiants de collèges ou d'écoles de métiers est légèrement supérieur à 7 000 par année; il a amorcé une lente descente au cours des années 2005 et 2006 pour se stabiliser à 6 000 par année à partir de 2006, et ce, jusqu'en 2009. Si l'on observe la barre représentant l'inscription à un programme universitaire, on constate que les nombres n'ont pratiquement pas changé au cours des sept années, soit entre 3 000 et 3 500 étudiants par année.

Il est important de noter que le nombre d'étudiants inuits inscrits et qui recevaient du financement a enregistré une baisse marquée de 2003 à 2009 (voir la figure 4).

Le taux d'obtention de diplôme ne peut être isolé – soit, le nombre d'étudiants qui entreprennent des études postsecondaires et qui, au bout du compte, obtiennent leur diplôme. Cependant, il a été possible d'examiner le nombre d'étudiants inscrits qui étaient dans la dernière année de leur programme, ou qui fréquentaient l'établissement après leur dernière année (par exemple, un étudiant inscrit à un programme de 4 ans qui achevait sa quatrième année ou plus), et qui étaient enregistrés comme étant diplômés. Comme l'illustre la figure 5, certaines améliorations ont été réalisées et l'augmentation proportionnelle s'est avérée considérableNote de bas de page 24 avec le temps. Les améliorations les plus importantes ont été enregistrées dans les régions de l'Atlantique, de l'Ontario et du Manitoba.

Le nombre d'inscriptions de première année à certains types de programmes est demeuré stable avec le temps; sauf pour les études autochtones, qui ont enregistré une baisse au niveau collégial et une hausse au niveau universitaire; et les sciences de la santé, qui ont enregistré une hausse au niveau collégial et dans les écoles de métiers.

Figure 4 : Nombre d'étudiants inuits de première année (session d'automne) qui ont reçu du financement, par année, et par type de programme (1 = collège/école de métiers; 2 = université)
Nombre d'étudiants inuits de première année (session d'automne) qui ont reçu du financement, par année, et par type de programme
Text description of Figure 4

L'année de l'inscription (de 2003 à 2009) est représentée sur l'axe des x, les types de programme (collège/école de métiers ou université) étant représentés par deux barres distinctes pour chaque année. Le nombre d'élèves inuits ayant reçu du financement est représenté, pour chaque année, sur l'axe des y. Le nombre d'étudiants ayant obtenu du financement pour fréquenter un collège ou une école de métiers est ventilé comme suit : 67 en 2003; 68 en 2004; 45 en 2005; 71 en 2006; 35 en 2007; 27 en 2008; 37 en 2009. Le nombre d'étudiants ayant obtenu du financement pour poursuivre des études universitaires se répartit de la façon suivante : 29 en 2003; 55 en 2004; 51 en 2005; 39 en 2006; 15 en 2007; 17 en 2008 et 2009.

Figure 5 : Pourcentage d'étudiants de dernière année ou plus qui sont enregistrés comme étant diplômés, par année, et par niveau d'éducation recherché (1 = collège/école de métiers; 2 = diplôme universitaire de premier cycle; 3 = diplôme d'études supérieures)
Pourcentage d'étudiants de dernière année ou plus qui sont enregistrés comme  étant diplômés, par année, et par niveau d'éducation recherché
Text description of Figure 5

L'année de l'inscription (de 2003 à 2009) est représentée sur l'axe des x, le niveau d'éducation (collège/école de métiers, diplôme universitaire de premier cycle et diplôme d'études supérieures) étant représenté par trois barres distinctes pour chaque année. Le pourcentage d'étudiants inscrits qui étaient dans la dernière année de leur programme, ou qui fréquentaient l'établissement après leur dernière année et qui étaient enregistrés comme étant diplômés, est représenté sur l'axe des y. Quant aux étudiants qui souhaitent obtenir un diplôme collégial ou une carte de compétence professionnelle, le pourcentage en 2003 est d'environ 26 % et augmente légèrement au fil des ans pour atteindre environ 30 % en 2009.  Pour ce qui est des étudiants qui souhaitent obtenir un diplôme universitaire, le pourcentage en 2003 est d'environ 30 % et augmente légèrement au fil des ans pour atteindre environ 40 % en 2008; toutefois, il fléchit pour s'établir à 35 % en 2009. Le pourcentage des étudiants qui veulent obtenir un diplôme d'études supérieures est d'environ 34 % en 2003; le pourcentage chute à moins de 30 % en 2004, avant de remonter lentement pour atteindre 35 % en 2008 et 33 % en 2009.

4.2 Influence du programme sur l'engagement constructif et les réseaux de collaboration

Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?

Constatation : Des éléments de preuve suggèrent que la programmation communautaire a lieu et qu'elle produit des résultats positifs pour les étudiants et les collectivités.

De plus en plus d'initiatives sont offertes dans les collectivités autochtones relativement à l'accès et à la persévérance scolaire dans les établissements postsecondaires. Les initiatives communautaires d'éducation permettent aux étudiants d'achever un programme menant à l'obtention d'un diplôme ou d'un grade universitaire sans qu'ils aient à quitter leur collectivité. Parmi les exemples d'initiatives communautaires d'éducation, il y a les partenariats entre les organismes municipaux et les établissements d'enseignementNote de bas de page 25, les programmes d'apprentissage à distanceNote de bas de page 26et les établissements postsecondaires régis par les conseils tribaux. Dans certains cas, les modèles de campus satellites se sont avérés efficacesNote de bas de page 27.

À titre d'exemple, un partenariat visant l'établissement d'un collège tribal a été mis en place entre l'Université Simon Fraser (USF) et le , géré par des Autochtones. Ces établissements ont créé un partenariat dans le cadre duquel les étudiants autochtones qui possèdent un certain niveau d'éducation postsecondaire ont accès à plusieurs années d'expérience de travail et à l'occasion d'obtenir un baccalauréat en études générales. L'USF et le ont travaillé de concert afin d'élaborer des programmes semblables d'attestation menant à l'obtention d'un diplôme, notamment le Programme de développement économique communautaire autochtone et la possibilité offerte aux Salish du continent de mener des études en commerce.

Bien que le Programme de développement économique communautaire autochtone ait connu un taux décroissant d'obtention de diplôme, avec 80 % des étudiants ayant obtenu un diplôme en 2004 par rapport à 56 % en 2006, la plupart des diplômés ont été choisis pour travailler à titre d'agents de développement économique au sein de leur collectivité. Un certain nombre de différences institutionnelles entre l'USF et le a été constaté et le Programme de développement économique communautaire autochtone a été aboli. Néanmoins, Price et BurtchNote de bas de page 28 ont considéré l'exemple du Programme de développement économique communautaire autochtone comme une occasion d'explorer la complexité des partenariats de collaboration dans le domaine de l'éducation des Autochtones.

Un autre exemple d'initiative positive visant la création d'un programme communautaire est le programme de partenariat des Premières Nations (PPPN), un modèle de programme d'études génératifNote de bas de page 29 qui a été élaboré en vue de donner suite à une demande formulée par un groupe de collectivités des Premières Nations du centre du Canada visant à fournir de la formation en services de garde au sein des collectivités, ce qui permettait de refléter et de conserver les pratiques culturelles, les valeurs, la langue et la spiritualité de la population locale. Par l'entremise du PPPN, l'expertise autochtone en matière d'éducation, plus particulièrement les connaissances des aînés des collectivités, est intégrée dans les enseignements et les processus d'apprentissage des étudiants des Premières Nations. En outre, le modèle de programme d'études génératif permet d'exposer les étudiants autochtones aux programmes scolaires euro-occidentaux et encourage les discussions concernant les similitudes et les différences des deux approches dans les contextes historiques, culturels, politiques et personnels.

En plus des résultats positifs obtenus quant à la persévérance scolaire, le PPPN a été désigné comme un mécanisme utile au renforcement de la capacité des collectivités, à la réintégration des enseignements intergénérationnels et des rôles d'apprentissage, et à la réalisation des objectifs de développement social des Premières NationsNote de bas de page 30.

Étant donné que bon nombre d'initiatives communautaires sont nouvelles, les données relatives à leur efficacité sont limitées. Néanmoins, les initiatives communautaires semblent constituer des mécanismes utiles à la réduction d'importants obstacles historiques, géographiques et financiers qui entravent l'éducation postsecondaire des AutochtonesNote de bas de page 32.

4.3 Facteurs qui facilitent ou entravent l'atteinte des résultats

Quels facteurs ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats?

Constatation : Les difficultés les plus courantes auxquelles font face les étudiants des Premières Nations sont l'état de préparation aux études postsecondaires, l'accès à une source de fonds pour couvrir les frais de scolarité et autres et une période de transition ardue. Des éléments de preuve suggèrent de plus que le soutien de la famille et de la communauté, ainsi que les avantages de programmes d'études pertinents sur le plan culturel et le soutien institutionnel pour la transition revêtent une importance critique.

4.3.1 Niveau de préparation aux études postsecondaires

Les personnes ayant participé aux enquêtes, aux entrevues et aux études de cas ont presque toutes laissé savoir que les écoles ne préparent pas adéquatement les étudiants afin qu'ils puissent être admissibles aux études postsecondaires ou être prêts pour entreprendre de telles études. Dans certains cas, les étudiants entreprennent des démarches importantes pour obtenir leur diplôme d'études secondaires, pour ensuite réaliser qu'ils n'ont pas les cours ou les classes préalables pour être acceptés dans le programme de leur choix. Dans certains cas, l'importance de la « mise à niveau » qui serait requise dissuade souvent les étudiants intéressés de poursuivre leur objectif de carrière. Dans d'autres cas, il s'agit simplement d'un manque d'aptitudes scolaires, même chez les étudiants ayant terminé leurs études secondaires; les étudiants deviennent souvent bouleversés par le niveau de connaissances requis avant de commencer les cours, de même que par le temps qu'il est nécessaire de consacrer aux études. Bon nombre de participants ont fait part de leurs préoccupations concernant des étudiants qui autrement, étaient intéressés et motivés à poursuivre des études postsecondaires, mais qui manquent de connaissances essentielles en lecture et écriture et en mathématiques, soit la littératie et la numératie.

Au-delà du bagage scolaire, plusieurs participants des Premières Nations estimaient que les étudiants n'étaient pas dotés des aptitudes nécessaires à la vie quotidienne pour vivre de façon indépendante, ce qui peut représenter un obstacle majeur à l'intérêt qu'ils porteront à leurs études. De plus, de nombreux répondants à l'enquête ont fait part de leur préoccupation à l'égard du bas niveau de scolarité dans leur collectivité d'origine, ce qui représente un obstacle à la préparation aux études postsecondaires, puisque les attentes à l'égard de ce qui est nécessaire pour réussir sur le plan des études sont mal comprises. Les répondants ont laissé savoir qu'il en résultait souvent un manque d'encouragement adéquat de la part des parents et des pairs, l'idée de laisser derrière les groupes de pairs, une peur de l'échec et un sentiment de malaise à l'idée de se retrouver loin du soutien de leur famille et de leurs pairs.

Selon les participants, une mesure de succès clé consiste à améliorer la motivation et l'intérêt à l'égard de la poursuite des études postsecondaires chez les étudiants. Plus particulièrement, ils ont indiqué qu'ils ont beaucoup plus de candidats et qu'il y a de plus en plus de reconnaissance sociale à l'égard de la poursuite des études postsecondaires. Ce changement d'attitude positif est tempéré par des résultats plus tangibles, qui, selon la plupart des participants, ont été amoindris en raison d'une préparation inadéquate au niveau secondaire.

4.3.2 Accès aux possibilités d'études postsecondaires

De loin, le problème le plus prépondérant soulevé était le manque de fonds pour répondre aux besoins de tous les candidats qualifiés. Cette question a été soulevée par tous les répondants en raison de l'augmentation du nombre d'étudiants désirant réaliser des études postsecondaires (qu'il s'agisse d'études de premier cycle ou de cycles supérieurs), de la très forte hausse de la population en âge de poursuivre des études supérieures, aspects combinés aux très faibles ou inexistantes augmentations du financement. En effet, la plupart des répondants des Premières Nations responsables des services liés aux études postsecondaires ont indiqué qu'ils disposaient d'une liste d'attente pour le financement des études postsecondaires. Beaucoup de collectivités et de conseils tribaux ont tenté d'obtenir des fonds à partir d'autres sources soit pour augmenter le nombre d'étudiants profitant du financement, soit pour augmenter les montants accordés aux bénéficiaires, bien que la plupart aient indiqué qu'il avait été difficile, voire impossible, d'obtenir ces fonds; cette solution était viable seulement dans les collectivités disposant de réseaux mutuels bien établis ou bénéficiant d'une économie forte.

Certains ont suggéré que, d'un point de vue technique, les enfants ont des chances égales une fois qu'ils atteignent les écoles provinciales et les études postsecondaires. La différence est que pour être en mesure de tirer avantage de ces possibilités, un enfant issu d'une Première Nation doit redoubler d'efforts pour gagner un pari inégal et parvenir au même résultat qu'un enfant non autochtone.

En vue d'aider les étudiants potentiels à se préparer en vue des études postsecondaires, les programmes d'accès ou de transition peuvent aider ceux qui ne répondent généralement pas aux conditions d'admissibilité dans les établissements, notamment ceux qui n'ont pas obtenu de diplôme d'études secondaires, à accéder à des programmes d'études postsecondaires agréés, à les achever et à obtenir un diplôme. Les programmes d'accès reposent sur le principe d'égalité de situation, en vertu duquel les étudiants motivés, mais peu préparés et dépourvus de ressources, ont une occasion réaliste de réussir dans un PEPS s'ils y sont admis et obtiennent de l'aide appropriéeNote de bas de page 33.

Même s'il y a peu de documentation au sujet des programmes d'accès, entre 2004 et 2009, de 33 % à 38 % des étudiants participant au PPECU se sont inscrits à des études postsecondaires menant à une attestation l'année suivante. De la même façon, près des deux tiers des étudiants admis aux études postsecondaires grâce au PPECU sont entrés au collège ou à l'école de métiers, et près du tiers sont entrés à l'université.

4.3.3 Difficultés liées à la transition

Le coût de la vie représentait le problème le plus important pour ce qui est de la transition vers l'enseignement postsecondaire, puisque 74 % des étudiants interrogés ont indiqué qu'il s'agissait d'une difficulté importante. La plupart des participants ayant discuté de ce problème ont laissé savoir que l'allocation de subsistance est presque entièrement allouée au paiement du loyer seulement. En outre, les parents sont rarement en mesure de fournir un aide financière. Ils ont indiqué que la disponibilité de fonds plutôt limitée entraînait du stress et les rendait moins attentifs aux études. Plusieurs participants des Premières Nations ont indiqué que les fonds consacrés aux allocations de subsistance sont demeurés les mêmes, et ce, en dépit de la hausse fulgurante de l'inflation, plus particulièrement dans les grandes villes.

L'adaptation à un nouvel environnement constitue un autre problème important. La plupart des répondants ont indiqué que les étudiants ont du mal à s'adapter à la vie urbaine, au transport en commun, à la vie en appartement ou en résidence, etc. La majorité des étudiants ont indiqué qu'il est difficile de trouver une résidence convenable. Ils estimaient que de nombreux étudiants se sentaient désorientés et seuls, souvent en raison de la transition d'une culture plus axée sur la collectivité que l'individualité et du choc culturel qui s'ensuit, ce qui est susceptible d'entraver de façon notable l'attention portée aux études. De nombreuses personnes estiment qu'il s'agit d'un facteur majeur contribuant au décrochage, bien que selon certains, il importe de fournir des services de counselling adaptés aux Premières Nations, plus cohérents et mieux financés tout au long des années d'études secondaires, préférablement dans les réserves, pour aider les étudiants dans le cadre de cette transition. D'autres personnes suggèrent que le fait d'établir des départements de collèges communautaires régionaux plus près des réserves ou dans les réserves aurait une incidence positive sur le nombre d'inscriptions et le taux de réussite des études au sein de ces établissements.

En outre, alors que les questions relatives à la garde des enfants peuvent avoir un effet dissuasif sur la poursuite des études postsecondaires, elles peuvent également représenter un problème important pour les personnes admissibles et prêtes à entreprendre des études. Une forte majorité de participants estimaient que les allocations de subsistance versées aux parents qui étudient étaient insuffisantes pour couvrir les frais de garde réels, plus particulièrement dans les plus grands centres. En outre, et comme le démontrent les tendances observées partout au Canada, il est généralement problématique de trouver une place en garderie.

Comme l'illustre la figure 6, tous ces éléments ont été perçus en moyenne comme des obstacles de façon à peu près égale. Il est toutefois important de souligner que, comme les étudiants de niveau postsecondaire, les administrateurs de l'enseignement ont établi que la capacité financière de subvenir au coût de la vie représentait l'obstacle le plus important, étant donné la fréquence à laquelle cet aspect a été classé comme un obstacle important comparativement aux autres éléments.

Figure 6 : Notation moyenne des obstacles (1, ne représentant pas un obstacle à 7, représentant un obstacle important) auxquels font face les étudiants de niveau postsecondaire
Notation moyenne des obstacles (1, ne représentant pas un obstacle à 7,  représentant un obstacle important) auxquels font face les étudiants de niveau  postsecondaire
Text description of Figure 6

Chaque obstacle recensé est représenté sur l'axe des x, et la notation moyenne des obstacles, sur une échelle de 1 à 7, est représentée sur l'axe des y. Les droits de scolarité s'établissent à environ 4,7, les frais de subsistance à 6, la culture à 5,3, le lieu de résidence à 5,6, et les services de garde à 5,8.

4.3.4 L'importance de la famille et de la collectivité

L'importance que les parents et les collectivités accordent à l'éducation est perçue comme un facteur important du taux de réussite des étudiants. Trois des difficultés les plus courantes soulignées par les étudiants autochtones concernant leur transition vers des études postsecondaires sont liées à la famille et à la collectivité : les pressions exercées par les membres de la famille qui souhaitent que l'étudiant demeure à la maison, les conflits familiaux, et le sentiment de détachement par rapport à leur foyer et à leur culture. Il est évident que les motifs en lien avec la famille et la collectivité représentent des facteurs importants dans l'expérience vécue par les étudiants autochtones qui entreprennent des études postsecondaires. En outre, il a été prouvé que la famille et la collectivité exercent une influence considérable sur la réussite de l'étudiantNote de bas de page 34.

L'importance du soutien de la famille et de la collectivité ressort encore une fois en constatant que les étudiants qui ont reçu du soutien de la part de leurs parents ou d'un membre de leur famille qui avait achevé un programme d'études postsecondaires étaient plus susceptibles de mieux vivre la transition vers l'enseignement de niveau postsecondaire. Néanmoins, le soutien accordé par la famille et la collectivité peut également être source de messages contradictoires, puisque les étudiants peuvent sentir de la pression à la fois parce qu'ils doivent quitter leur collectivité pour faire des études postsecondaires et maintenir leurs liens tribaux traditionnelsNote de bas de page 35.

Les études des cas révèlent que certains établissements, comme l'Université de Victoria et le , encouragent les familles à prendre part à des célébrations, et organisent des événements familiaux qui sont relativement assez courus. Bien que le voyage et les déplacements représentent parfois des obstacles puisque beaucoup d'étudiants autochtones viennent de très loin, il est important que les établissements prennent conscience que la famille constitue souvent une valeur fondamentale pour ces étudiants qui cherchent à s'instruire tout en ayant une vie de famille.

En Colombie-Britannique, les collectivités sont souvent impatientes de travailler avec les étudiants de niveau postsecondaire dans le cadre d'une relation réciproque de façon à répondre aux besoins de chacun. Cependant, il est important de noter que de bâtir des relations et du soutien communautaires demande du temps, et que l'octroi de financement sur une base annuelle rend le maintien de ces relations difficile. D'autres provinces, comme l'Ontario au cours des dernières années, ont financé les établissements d'enseignement postsecondaire autochtones en vertu d'ententes pluriannuelles, et cette façon de faire aurait déjà eu pour effet d'améliorer les résultats obtenus par les étudiants des Premières Nations ainsi que les taux d'obtention de diplôme.

4.3.5 Programmes d'éducation culturelle et soutien

Il a été établi que l'intégration de la culture autochtone dans l'apprentissage scolaire constitue un facteur important dans la réussite scolaireNote de bas de page 36. Des recherches menées par l'Université de Victoria ont révélé que les étudiants autochtones obtenaient de meilleurs résultats lorsque leur environnement d'apprentissage présentait des images pertinentes sur le plan culturel, comme des objets d'art autochtones. En outre, la présence d'aînés est perçue comme un aspect essentiel à la réussite des étudiants. Dans les entrevues réalisées auprès des intervenants clés, ceux-ci insistent sur l'importance des aînés, précisant qu'ils apportent leur soutien aux membres du corps professoral en leur fournissant des commentaires précieux pour la recherche et en prodiguant des conseils d'orientation aux étudiants. 

L'Université de Victoria, par exemple, a constaté une augmentation du nombre d'étudiants qui profitent de l'occasion de consulter des aînés. Néanmoins, dans certaines des entrevues auprès des intervenants clés, il a été souligné que les établissements d'enseignement postsecondaire négligent de prendre en compte certaines formes d'apprentissage, comme la mémoire visuelle et auditive, lorsqu'ils conçoivent des examens scolaires.

4.3.6 Résultats non escomptés

Différents résultats non escomptés découlent des programmes d'enseignement postsecondaire. Pour un grand nombre d'étudiants autochtones, la transition vers le niveau postsecondaire présente des enjeux importants. L'augmentation de la taille des classes et du volume des devoirs ainsi que l'atmosphère de compétition sur le plan scolaire ont tendance à avoir un effet démoralisant sur les étudiants autochtones. Des programmes offrant des services de consultation, d'aide aux études et de mentorat ont été mis en œuvre afin de faciliter le processus de transition.

Les préoccupations financières continuent de faire obstacle à la réussite des étudiants et différents mécanismes, sous forme de prêts de dépannage et de bourses, ont été établis par certains établissements d'enseignement postsecondaire. De plus, ces établissements offrent plusieurs services permanents, comme de la formation sur la culture autochtone pour les membres du personnel, la création de lieux de rencontre, des visites guidées du campus, la projection de films et l'organisation de foires artisanales pour favoriser un environnement d'apprentissage qui a pour effet d'attirer les étudiants autochtones et d'en assurer le maintien.

Certains établissements d'enseignement postsecondaire ont mis sur pied des garderies et des programmes sur l'alimentation de façon à répondre aux besoins des étudiants autochtones. En outre, afin de surmonter les difficultés liées à l'hébergement, qui sont particulièrement sérieuses pour les apprenants adultes qui ont une famille à charge, certains établissements d'enseignement postsecondaire affectent des ressources à la construction de résidences pour étudiants qui seront conçues pour loger des familles.

4.4 Conception et exécution

Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?

Constatation : L'approche actuelle de financement des étudiants de niveau postsecondaire pose problème dans le sens où les fonds ne sont pas affectés en fonction des besoins, et en raison du peu de responsabilisation quant au degré dans lequel les fonds destinés à l'enseignement postsecondaire sont utilisés pour offrir du financement aux étudiants.

La conception et la prestation de la planification de l'enseignement postsecondaire sont ressorties en tant que sujets de discussion importants durant les entrevues menées auprès des intervenants clés, qui ont défini le PRSEPN comme l'élément positif le plus commun. Néanmoins, les participants n'ont pas été en mesure de faire ressortir une force particulière du programme, excepté le fait que celui-ci fournit du financement aux étudiants autochtones. De plus, lorsqu'il leur a été demandé de signaler les difficultés liées à l'enseignement postsecondaire, la grande majorité des répondants a soulevé des questions en lien avec le financement, plus particulièrement le manque de fonds disponibles pour fournir l'accès à des études postsecondaires à tous les candidats qualifiés et l'insuffisance des fonds existants pour continuer à soutenir les étudiants actuels.

La majorité des bandes des Premières Nations administrent le financement des études postsecondaires elles-mêmes. Les fonds visant à couvrir les frais de scolarité et les allocations de subsistance sont octroyés selon les politiques individuelles de chaque bande. Les études de cas ont révélé que ces fonds peuvent jouer un rôle crucial en ce qui a trait à la mesure dans laquelle les bandes comblent les besoins des étudiants et, lorsqu'elles ne le font pas, les étudiants peuvent avoir à abandonner leurs études et à rembourser leur dette envers la bande.

En 2011, le BVG a publié une mise à jour des constatations récentes concernant les programmes des Premières Nations, où il observe qu'AADNC n'a pas procédé à l'examen explicite de ses mécanismes de financement des études postsecondaires, malgré que le Ministère ait revu certaines options de prestation. Comme l'avaient exprimé les répondants clés, le rapport a également révélé qu'AADNC allouait des fonds aux collectivités sans tenir compte du nombre d'étudiants admissibles, et que les gouvernements des bandes permettaient que l'octroi des fonds à des fins autres que l'éducation. Dans l'ensemble, le rapport a révélé que « le mécanisme actuel de financement et le modèle de prestation des programmes d'enseignement postsecondaire ne garantissent pas que les étudiants admissibles aient un accès équitable au financement en faveur de l'enseignement postsecondaireNote de bas de page 36 ».

De plus, les intervenants clés et les répondants aux enquêtes ont fréquemment laissé entendre que le cycle de financement d'AADNC posait problème. Un grand nombre de répondants ont insisté sur le fait qu'il était impossible d'entreprendre des initiatives à long terme – plus particulièrement des projets de planification et de développement du leadership – lorsque les niveaux de financement fluctuaient chaque année.

L'intégration d'éléments culturels, comme la participation d'aînés de la collectivité dans les programmes d'enseignement postsecondaire continue de présenter des difficultés, malgré que certains efforts aient été déployés afin d'intégrer ces éléments. Les intervenants clés ont soulevé que les aînés n'étaient pas rémunérés de manière régulière – sous forme d'honoraires et de remboursement des frais de déplacement – pour avoir contribué à rehausser l'expérience des étudiants autochtones qui effectuent des études postsecondaires. En outre, les participants ont insisté sur le fait que plus d'efforts devaient être déployés pour intégrer les connaissances traditionnelles des aînés dans la conception et la prestation des programmes d'enseignement postsecondaire.

5. Constatations de l'évaluation – Efficience et économie

L'approche actuelle du programme représente-t-elle le moyen le plus économique et le plus efficace d'atteindre les objectifs envisagés?

Constatation : L'approche actuelle de la programmation n'est peut-être pas le moyen le plus économique et efficient d'atteindre les objectifs des programmes d'éducation postsecondaire.

Plusieurs aspects des programmes d'enseignement postsecondaire pourraient être améliorés. Il est crucial d'assurer une collecte adéquate de données sur les résultats pour comprendre les réussites et les échecs des programmes d'enseignement postsecondaire. Les intervenants clés ont également souligné l'établissement de relations entre les collectivités autochtones et les établissements d'enseignement postsecondaire. À l'instar de certaines régions qui requièrent que les commissions scolaires et les établissements postsecondaires travaillent de concert à l'élaboration de protocoles et de stratégies en matière d'enseignement, les intervenants clés ont indiqué que des efforts pourraient être déployés afin d'aider les collectivités autochtones à cultiver ce type de relations avec les établissements postsecondaires.

En outre, comme indiqué à la section 4.4 ci-dessus, en raison de l'absence d'une application cohérente du financement et d'une reddition de comptes appropriée pour les fonds alloués aux fins du financement des études postsecondaires, l'efficacité et l'économie du financement sont discutables.

En outre, les intervenants clés ont également désigné les liens qui existent entre les programmes d'éducation primaire et secondaire et les programmes d'éducation postsecondaire, soulignant qu'il est nécessaire d'apporter des améliorations considérables au chapitre de l'enseignement que reçoivent les étudiants autochtones avant qu'ils envisagent de réaliser des études postsecondaires (voir l'Évaluation sommative des programmes d'éducation primaire et secondaire).

Bien qu'aucune recherche n'ait été menée sur la possibilité de réaliser des économies à l'aide de ces mesures, il ne fait aucun doute qu'il y aura un bon rendement du capital investi si les résultats sont améliorés dans le futur. Par exemple, comme l'a démontré Stewart Clatworthy dans le cadre d'une étudeNote de bas de page 37, les incidences possibles sur l'amélioration des résultats en matière d'éducation pour les Indiens inscrits pourraient être importantes autant pour ce qui est des niveaux d'éducation que des taux d'emploi. Ainsi, une réduction de moitié de l'écart de scolarisation entre les non-Autochtones et les Indiens inscrits ferait passer de 48,6 % (taux enregistré en 2001) à 61,7 % en 2026 la proportion de la population détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé.

Cela ferait également augmenter de 3,9 % (2001) à 10,2 % (2026) la proportion de la population détenant un diplôme universitaire. Il semble par ailleurs que cela pourrait permettre à 29 300 Indiens inscrits de plus de joindre le marché du travail en 2026, soit une hausse de 16,6 % par rapport à 2001. Les avantages manifestes de tels scénarios comprennent une hausse des revenus d'emploi, une diminution des paiements de transfert fédéraux, un accroissement des recettes fiscales, une croissance importante du produit intérieur brut, de même qu'une baisse des coûts associés à la criminalité et une réduction des taux d'incarcération.

Par conséquent, les mesures de réduction de coûts visant simplement à diminuer les dépenses à court terme n'engendreront pas nécessairement des économies nettes à long terme. Dans l'examen des dépenses futures, il faut non seulement tenir compte de l'amélioration du bien-être individuel et collectif des Premières Nations, mais aussi prendre en considération la réduction à long terme des autres dépenses et les importantes retombées potentielles pour l'ensemble de l'économie canadienne et les économies locales des réserves.

6. Conclusions et recommandations

6.1 Conclusions

Dans le cadre de cette évaluation, les activités des programmes d'études postsecondaires ont été examinées, y compris les trois composantes du PEPS, soit le PAENP, le PPECU et le PAEI. Conformément aux exigences du Conseil du Trésor, l'évaluation a abordé les enjeux suivants : pertinence (besoin continu, conformité aux priorités du gouvernement, harmonisation avec les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral); rendement (efficacité); efficience et économie.

Les constatations indiquent un besoin réel pour AADNC d'examiner son approche actuelle de l'éducation postsecondaire pour mieux favoriser la réussite à court terme et les avantages à long terme pour les Premières Nations et les Inuits ainsi que pour l'économie et la société canadienne en général. À cette fin, cette évaluation a constaté ce qui suit :

Pertinence

  1. Ajouté aux besoins du marché du travail, la nécessité de fournir des fonds et d'autres ressources aux étudiants autochtones (Inuits et Premières Nations) qui aspirent à faire des études postsecondaires est continue, du fait de l'augmentation de la population autochtone et du potentiel d'amélioration des résultats éducationnels pour répondre à ces besoins.
  2. Les activités découlant des autorisations touchant l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.
  3. Il reste que les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral entourant l'éducation postsecondaire ne sont pas clairs.

    Rendement
  4. Des éléments de preuve indiquent une certaine amélioration dans la production de résultats pour l'éducation postsecondaire en ce qui concerne l'intérêt à l'égard de l'inscription et des signes de réussite. La nécessité d'améliorer la collecte de données pour permettre une évaluation fiable de l'inscription des étudiants et des résultats qu'ils obtiennent est toutefois pressante.
  5. Des éléments de preuve suggèrent que la programmation communautaire a lieu et qu'elle produit des résultats positifs pour les étudiants et les collectivités.
  6. Les difficultés les plus courantes auxquelles font face les étudiants des Premières Nations sont l'état de préparation aux études postsecondaires, l'accès à une source de fonds pour couvrir les frais de scolarité et autres et une période de transition ardue. Des éléments de preuve suggèrent de plus que le soutien de la famille et de la communauté, ainsi que les avantages de programmes d'études pertinents sur le plan culturel et le soutien institutionnel pour la transition revêtent une importance critique.
  7. L'approche actuelle du financement des étudiants de niveau postsecondaire fait problème en ce que les fonds ne sont pas attribués selon les besoins et qu'il y a peu de responsabilisation quant au degré auquel les fonds destinés à l'éducation postsecondaire sont utilisés pour offrir du financement aux étudiants.

    Efficience et économie
  8. L'approche actuelle de la programmation n'est peut-être pas le moyen le plus économique et efficient d'atteindre les objectifs des programmes d'éducation postsecondaire

6.2 Recommandations

Il est recommandé qu'AADNC :

  1. élabore un cadre stratégique transparent pour assurer des définitions claires des rôles, des responsabilités, des engagements, des méthodes de financement et des obligations de rendre compte en matière d'éducation postsecondaire;
  2. appuie davantage la formation de partenariats avec les Premières Nations, les organismes éducationnels et les établissements d'enseignement pour faciliter la transition et le soutien des étudiants; et
  3. travaille à l'élaboration des méthodes de collecte de données qui permettent l'évaluation fiable de l'inscription et de la réussite des étudiants.

Annexe A - Guide d'enquête

Étudiants
Numéro de la question Question Réponses possibles
A. Veuillez indiquer votre année d'études 1ère année
2e année
3e année
4e année
Cycle supérieur
Je ne sais pas/Je refuse de répondre (NSP/Refus)
B. Faites-vous partie d'une communauté des Premières nations ou d'une communauté inuite? (Si vous êtes Inuit ou si vous ne le savez pas, passez à D.) Membre d'une Première nation
Inuit
NSP/Refus
C. Votre établissement postsecondaire est-il dans une réserve ou ailleurs? Dans une réserve
Ailleurs
NSP/Refus
D. À quel établissement postsecondaire êtes-vous inscrit? QUESTION OUVERTE
NSP/Refus
Q1. Évaluez la qualité de l'enseignement que vous recevez à votre école. (Utilisez une échelle à 7 degrés – 1 étant très faible, 4 acceptable et 7 excellente.) Très faible (1)
Acceptable (4)
Excellente (7)
NSP/Refus
Q1a. Voulez-vous donner des détails? QUESTION OUVERTE
Sans commentaire
Q2. Dans l'ensemble, dans quelle mesure à votre avis les écoles de votre communauté d'origine préparent-elles les jeunes à :  
a - progresser de l'école secondaire aux études postsecondaires? (Utilisez une échelle à 7 degrés – 1 étant très faible, 4 acceptable et 7 excellente.) Très faible (1)
Acceptable (4)
Très grande (7)
NSP/Refus
b - entrer sur le marché du travail en quittant l'école (pour ceux qui ne sont pas nécessairement intéressés à faire des études postsecondaires)? Très faible (1)
Acceptable (4)
Très grande (7)
NSP/Refus
Q2c. Voulez-vous donner des détails (pour chacune des réponses a et b ci-dessus)? QUESTION OUVERTE
Sans commentaire
Q3. Quelles sont les difficultés les plus importantes auxquelles sont confrontés les citoyens des Premières nations (ou les Inuits pour les répondants inuits) lorsqu'il s'agit d'acquérir une bonne formation? [QUESTION OUVERTE]
Q4. Comment pensez-vous que vous réussirez sur le marché du travail lorsque vous aurez quitté le collège ou l'université, par comparaison à vos homologues non autochtones, lorsqu'il s'agit de la facilité ou de la difficulté à trouver un emploi, le temps qu'il vous faudra pour trouver un emploi et pour trouver un emploi qui corresponde à votre niveau de scolarité? Je réussirai beaucoup moins bien que mes homologues non autochtones.
Je réussirai aussi bien et j'aurai autant de difficultés que mes homologues non autochtones lorsque j'entrerai sur le marché du travail.
Je réussirai mieux que mes homologues non autochtones.
NSP/Refus
Q4a. Voulez-vous donner des détails? QUESTION OUVERTE
Sans commentaire
Q5. Dans quelle mesure, s'il y a lieu, les facteurs suivants ont-ils présenté une difficulté pour vous, pour poursuivre vos études au niveau postsecondaire? (Évaluez chaque élément sur une échelle de 1 à 7 – 1 signifiant rarement, 7 une difficulté considérable.) Accès à un financement pour les droits de scolarité (1­7)
Coût de la vie abordable (1­7)
Exposition à une culture différente, loin de votre communauté d'origine (1­7)
Trouver un lieu de résidence qui convienne (1­7)
Trouver des services de garde qui conviennent (s'il y a lieu) (1­7)
Autres difficultés (PRÉCISEZ)
Q5b. Voulez-vous donner des détails? QUESTION OUVERTE
Sans commentaire
Q6. Êtes-vous d'accord ou non pour dire que les énoncés suivants représentent les bonnes priorités en matière d'éducation pour les étudiants de niveau postsecondaire des Premières nations (ou inuits)? Utilisez une échelle à 7 degrés, 1 signifiant que vous n'êtes pas du tout d'accord avec cette priorité, 7 que vous êtes entièrement d'accord.  
a Avoir accès à une éducation comparable à celle des autres Canadiens. Pas du tout d'accord (1)
Ni d'accord ni en désaccord
Entièrement d'accord (7)
NSP/Refus
b Avoir des connaissances et des compétences similaires à celles des autres Canadiens. Pas du tout d'accord (1)
Ni d'accord ni en désaccord
Entièrement d'accord (7)
NSP/Refus
c Après avoir obtenu mon diplôme, avoir des possibilités d'emploi similaires à celles des autres Canadiens. Pas du tout d'accord (1)
Ni d'accord ni en désaccord
Entièrement d'accord (7)
NSP/Refus
Q7. Quelles autres priorités considérez-vous importantes? [QUESTION OUVERTE] QUESTION OUVERTE
Sans commentaire
Q8. À votre avis, quels sont certains des facteurs importants qui vous ont permis de faire des études postsecondaires? QUESTION OUVERTE
Sans commentaire
Q9. Enfin, qu'est-ce qui sera nécessaire à l'avenir pour aider les citoyens des Premières nations (les Inuits) à réaliser leur plein potentiel et à réussir dans leurs études? QUESTION OUVERTE
Sans commentaire
E. Dans quelle région vivez-vous? En Colombie-Britannique
En Alberta
En Saskatchewan
Au Manitoba
En Ontario
Au Québec
Au Nouveau-Brunswick
En Nouvelle-Écosse
À l'Île-du-Prince-Édouard
À Terre-Neuve et Labrador
Au Yukon
Dans les Territoires du Nord-Ouest
Au Nunavut
F. Êtes-vous…? Un homme
Une femme
G. En quelle année êtes-vous né? ________ année de naissance
Je refuse de répondre

Annexe B - Guides d'entrevue

Dans le passé, certaines évaluations sur l'éducation des Premières nations ont porté individuellement sur les thèmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Évaluation du Programme d'éducation spéciale (PES) (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).
La présente évaluation a été conçue pour examiner l'effet combiné des programmes d'éducation d'AADNC sur les résultats scolaires des élèves des Premières nations, tout en fournissant une certaine information sur des programmes donnés. L'évaluation a pour objet de fournir des éléments de preuve quant à la pertinence et à l'impact des programmes, la réussite des élèves, l'efficacité et l'économie, de même que la conception et la mise en œuvre des programmes d'éducation.

Ministère : ______________________________________________________

Poste du répondant : ______________________________________________

Durée en poste : ____________________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous de la façon dont les écoles des Premières nations sont financées, gérées, et contrôlées. Pour nous aider, je voudrais discuter de différents aspects du système d'éducation financé par AADNC. Les aspects sont les suivants :

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou perspective que vous jugez d'importance.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que cette évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi quepar la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous aimerions faire en sorte que vous compreniez bien l'objet de cette évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé après cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à enregistrer notre session : 1) cela me permet de tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) cela me permet de constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui, et 3) cela me permettra de faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Nous pouvons vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que sur papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

  1. Quels sont les besoins que les programmes d'éducation d'AADNC tentent de satisfaire et est-ce que ces besoins ont changé au fil des ans? Dans quelle mesure les programmes d'éducation d'AADNC abordent-ils ces besoins; dans quelle mesure s'harmonisent-ils avec eux? Pensez aux programmes que vous connaissez bien, notamment A) le Programme des centres éducatifs et culturels; B) le Programme d'éducation spéciale, C) Rescol, D) l'Initiative de recrutement et de maintien en fonction des enseignants, E) le Programme de participation des parents et de la collectivité, F) Nouveaux sentiers en éducation, G) le Programme d'enseignement primaire et secondaire, H) le Programme d'éducation postsecondaire, I) le financement des écoles hors réserve, J) d'autres programmes d'AADNC.
  2. Est-ce que les programmes d'éducation d'AADNC concordent avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques du Ministère?   
  3. Quel rôle croyez-vous que le gouvernement fédéral et AADNC devraient tenir dans l'éducation des Premières nations et quel rôle devraient tenir les Premières nations?
  4. Quels rôles croyez‑vous que les autres intervenants devraient tenir (par exemple, les provinces, les organisations des Premières nations, le secteur privé, les universités)?
  5. Quelles liaisons existe-il entre les différents types de programmes et services d'AADNC? Quelles liaisons y a-t-il entre les programmes d'éducation d'AADNC et les autres programmes à l'intention des Premières nations (par exemple, ceux des autres ministères, des provinces et du secteur privé)? De quelle manière ces liaisons améliorent-elles l'accès à l'éducation et le développement des compétences des élèves et enseignants des Premières nations?  Y-a-t-il chevauchement ou double emploi?
  6. Tenant compte des résultats escomptés pour les élèves des Premières nations, quels progrès ont été réalisés au cours des 5 à 10 dernières années en vue de l'atteinte de ces résultats? Veuillez consulter l'annexe A pour y voir la liste des résultats escomptés.
  7. Dans quelle mesure les systèmes administratifs et les pratiques opérationnelles d'AADNC permettent-ils aux autorités scolaires des Premières nations d'exécuter de façon rentable les programmes d'éducation primaire et secondaire? Nommez quelques obstacles. Nommez quelques éléments efficaces.
  8. Est-ce que la série des programmes d'éducation d'AADNC constitue le moyen le plus économique et le plus efficace d'obtenir la réussite scolaire chez les élèves des Premières nations? Est-ce que les résultats actuels compensent les coûts, ou est-ce le contraire? 
  9. Quels facteurs (internes et externes) ont aidé ou nui à l'atteinte des résultats (par exemple, les problèmes de capacités, la conjoncture économique, les politiques, la gouvernance, etc.)? 
  10. Selon vos connaissances, quelles sont les meilleures pratiques chez les Premières nations et les autres administrations chargées de répondre aux besoins des élèves des Premières nations?   
  11. Comment pouvons-nous améliorer les programmes d'éducation d'AADNC?  
  12. Pouvez-vous nous indiquer d'autres rapports ou documents qui nous serviraient à mieux comprendre la pertinence, le rendement, l'efficience et les économies des programmes d'éducation?
  13. Pouvons-nous communiquer avec vous si nous avons d'autres questions ou si nous avons besoin de précisions?
  14. Avez-vous d'autres commentaires à propos des programmes d'éducation?

ANNEXE – Résultats escomptés des programmes d'éducation

Résultats immédiats

  • Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
  • Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
  • Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.

    Résultats intermédiaires
  • Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui expriment leur plein potentiel.
  • Les étudiants postsecondaires inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études.

    Résultats ultimes
  • Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'éducation comparables à ceux des autres Canadiens.

    Résultat stratégique
  • Le bien-être de la personne, de la famille et de la collectivité pour les Premières nations et les Inuits.

Annexe C - Outils d'études de cas

Études de cas d'AADNC sur l'éducation

Directeurs d'école/Administrateurs ou directeurs de l'enseignement

Dans le passé, certaines évaluations sur l'éducation des Premières nations ont porté individuellement sur les thèmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Programme d'éducation spéciale (PES) (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).
La présente évaluation a été conçue pour examiner l'effet combiné des programmes d'éducation d'AADNC sur les résultats scolaires des élèves des Premières nations, tout en fournissant une certaine information sur des programmes donnés. L'évaluation a pour objet de fournir des éléments de preuve sur la pertinence et l'impact des programmes, la réussite des élèves, l'efficacité et l'économie, de même que la conception et la mise en œuvre des programmes d'éducation.

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Poste/Type de répondant : ______________________________________

Durée en poste : ______________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

  • Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
  • Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
  • Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé au bout de cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) je peux tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) je pourrai constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, je pourrai faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Je peux vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

  1. Comment décririez-vous l'éducation des enfants en prévision de leur vie adulte?  [Renvoyez le répondant à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion.]  (Précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
  2. Veuillez décrire le système d'éducation actuellement offert par votre bande. Commentez les façons dont chacun des services qui suivent sont fournis :
    1. Comment l'autorité scolaire fonctionne-t-elle?  (Précisions : Entretient-elle des rapports solides avec la communauté, les parents et les élèves? Est-ce qu'elle coordonne un comité consultatif, un conseil parental ou un conseil étudiant? Est-ce que le bureau de l'autorité a des cibles de réussite définies, et est-ce qu'il prend les mesures pour les atteindre? Comment les nouveaux programmes sont‑ils mis en œuvre? Est-ce que les enseignants, les directeurs d'école, les familles, les dirigeants communautaires ou les autres membres de la collectivité prennent part à l'élaboration de la manière dont l'éducation est dispensée et conçue?)
    2. Comment l'école ou les écoles travaillent-elles pour combler les besoins de base des élèves nécessiteux? (Précisions : Combien de conseillers sont à l'emploi de l'école (ou des écoles), et comment travaillent-ils pour combler les besoins des élèves? Avez-vous des travailleurs auprès des enfants et des jeunes, et comment aident-ils les élèves? Y a-t-il des programmes parascolaires la soirée ou le week‑end? Y a-t-il d'autres programmes de soutien (p. ex., programmes de petits-déjeuners ou de dîners? Comment les autres prestataires de services communautaires sont-ils liés directement aux élèves qui ont besoin de soutiens supplémentaires [p. ex., mentors, dirigeants, gardiens, policiers, services sociaux, un réseau de fournisseurs qui font des conférences de cas]?)
    3. Quel type d'activités d'action sociale et de liaison l'école ou les écoles réalisent-elles entre les groupes d'élèves à l'école et entre l'école et la collectivité? (Précisions : Est-ce que l'école tient des festins/assemblées communautaires? Combien de fois? Est-ce que l'école accueille des réceptions sociales à l'intention des élèves ou des parents? De quelle manière les parents sont-ils actifs dans le milieu scolaire au quotidien [p. ex., visites à domicile, soutiens/counseling aux parents]?)
    4. Quels types de données sur les élèves recueillez-vous, et comment sont-elles stockées? (Précisions : Comment les données sur les élèves sont-elles analysées? Est-ce que les données sont mises en correspondance avec des indicateurs de réussite des élèves? Y a-t-il un système en place qui vous permet de savoir si les cibles pour les élèves sont atteintes?)
    5. Que faites-vous pour appuyer les élèves de sorte qu'ils atteignent de haut niveaux de confiance personnelle et de réussite scolaire? (Précisions : De quelles façons les services de tuteur sont-ils donnés? Y a-t-il d'autres programmes offerts qui ciblent le développement d'un système de croyances axé sur la réussite scolaire [p. ex., du counseling, des programmes de mentorat, des services d'orientation donnés par des enseignants spécialement formés, des cours spécifiques crédités, des bourses et des activités physiques]? Est-ce que l'école ou les écoles ont des cours qui ont été conçus pour garantir que ces éléments sont satisfaits, et y a-t-il des contrôles systématiques en place pour veiller à leur exécution et à leur efficacité? Comment les élèves du secondaire sont-ils mis en lien avec la vie adulte, par exemple, les cours collégiaux, les programmes de bénévolat, les programmes de travail rémunéré, les possibilités d'emplois d'été et les programmes d'échange?)
    6. Comment l'école témoigne-t-elle d'un milieu sensible aux cultures de l'ensemble du personnel et des élèves? (Précisions : Diriez-vous que l'école ou les écoles ont un environnement accueillant qui stimule et encourage les cultures et les traditions? Est-ce que le personnel enseignant a des occasions de perfectionnement professionnel, et a‑t‑il accès à des programmes d'études et des ressources culturelles spécifiques à certains cours et à certaines années scolaires? Quelle place occupent dans les matières de base la langue, la culture, l'histoire et la pertinence sur le plan culturel? Les aînés et les enseignants des cultures sont-ils invités à l'école? Existe-t-il une salle culturelle désignée, dotée de ressources?)
  3. J'aimerais vous montrer maintenant trois modèles et vous demander de placer les programmes et services d'éducation de votre Première Nation dans un des modèles, ou de me dessiner un schéma de l'interprétation que vous en faites sur un gabarit ou sur une feuille de papier. [Intervieweur : expliquez les modèles, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.]
  4. Comment le financement courant d'AADNC et les divers programmes aux titres desquels votre bande reçoit les fonds soutiennent-ils et limitent-ils la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Demandez au répondant de remplir la carte C pour les programmes qui sont offerts, à sa connaissance, dans cette Première Nation.] (Précisions : A. Quelles sont les forces et faiblesses spécifiques de la méthode selon laquelle vous recevez les fonds? B. Quelles sont les forces et faiblesses en ce qui concerne ce que vous pouvez faire avec les fonds que vous recevez d'AADNC? C. Quelles sont les forces et faiblesses des ressources que vous avez en place actuellement pour offrir des services d'éducation [p. ex., autres programmes du gouvernement fédéral ou provincial ou du secteur privé, comme les collèges et les universités]? D. Quels sont les autres besoins des élèves qui vont au-delà de ceux visés par les fonds d'AADNC? E. Quels sont les besoins des élèves qui dépassent, selon vous, le cadre de ce que peut offrir un système d'éducation?)
  5. Dans quelle mesure les systèmes administratifs et les pratiques opérationnelles d'AADNC permettent-ils à cette Première Nation d'exécuter de façon rentable les programmes d'éducation primaire et secondaire? Nommez quelques-uns des obstacles. Nommez quelques-uns des gains de rendement.
  6. Est-ce que les programmes d'éducation d'AADNC constituent le moyen le plus économique et le plus efficient d'obtenir la réussite scolaire chez les élèves des Premières nations?  Est-ce que les coûts compensent les résultats actuels, ou est-ce l'inverse?
  7. De quelle façon les diverses autorités empêchent-elles ou enrichissent‑elles les programmes et les services que le système d'éducation de cette Première Nation offre à ses membres? Veuillez fournir des détails sur chacun des éléments suivants : A. le conseil de bande; B. l'organisme de gestion régional; C. le bureau régional d'AADNC; D. l'administration centrale d'AADNC; E. les autres autorités scolaires (comme le conseil scolaire local ou l'école locale qui se trouvent à l'extérieur de la réserve)?
  8. Quels sont les mécanismes en place actuellement qui vous indiquent le degré de réussite des élèves?  (Précisions : A. Quelle est votre définition de la réussite chez les élèves? B. Comment faites-vous pour mesurer les taux de réussite? C. Quels sont vos taux de réussite actuels? D. Vous est-il possible de me fournir des données? E. Quelles sont les cibles de réussite que vous vous êtes fixé dans cinq ans? F. Quels facteurs clés contribueront à votre amélioration de la réussite des élèves au cours des cinq et dix prochaines années?)
  9. Expliquez comment ces réussites [montrez la carte B] ont été obtenues récemment chez les élèves de cette Première Nation.
  10. Comment cette Première Nation, au sens large, soutient-elle – et limite‑t‑elle – la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? (Précisions : A. Quels sont les obstacles, s'il en est, qui empêchent les approches d'éducation différentes ou alternatives de s'épanouir? B. Quelle sorte de soutien le secteur de l'éducation reçoit-il de la collectivité pour appuyer la réussite des élèves? C. Expliquez comment les parents appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas? D. Expliquez comment les élèves appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas?)
  11. Qu'est-ce que fait cette école ou ces écoles de la Première pour soutenir – et restreindre –la capacité des élèves à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Montrez la carte A] Encore une fois, retournez au cycle de la vie et aux programmes et services d'éducation offerts à la petite enfance, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce qu'elles font bien? B. Qu'est-ce qu'elles font mal? C. Qu'est-ce qu'elles pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
  12. [Si c'est une école hors réserve que les élèves de cette Première Nation fréquentent.] Comment les programmes et services d'éducation actuels de cette ou ces écoles hors réserve soutiennent-ils – et limitent-ils – la capacité des élèves de la Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés?[Montrez la carte A] Veuillez parler des programmes et services d'éducation qui sont offerts hors de la réserve et qu'utilisent les membres de votre bande pour les enfants en bas âge, les enfants, les adolescents et les adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce que les programmes et services font bien? B. Qu'est-ce qu'ils font mal? C. Qu'est‑ce qu'ils pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
  13. Au sujet de la réussite des élèves, retournez en arrière dix ans (qu'est-ce qui vous a frappé en premier dès que vous avez pensé à l'an 2000?), et retournez en arrière cinq ans (qu'est-ce qui vous vient à l'esprit lorsque vous pensez à 2005?). Comment ont changé les accomplissements des élèves en ce qui concerne : [Montrez la carte B]
  14. Où s'en va l'éducation des Premières nations, maintenant? [Intervieweur : montrez les modèles encore une fois, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.] Je vous demande de dessiner les programmes et les services d'éducation de cette Première Nation de la manière dont vous pensez qu'ils devraient croître afin d'obtenir plus facilement un maximum de réussite pour les élèves. Vous pouvez vous servir d'une feuille de papier vierge ou du gabarit pour faire votre schéma.  (Précisions : A. Quels seront les besoins des élèves dans le futur? [Montrez la carte A] B. Quelles sont les pratiques exemplaires de ce système d'éducation du futur? C. Quelles seraient les nouvelles approches, et quels seraient les programmes et services offerts, à votre avis?)
  15. Avez-vous d'autres commentaires ou réflexions que vous pouvez nous communiquer, avant de terminer?
Les sept étapes de la vie
Les sept étapes de la vie
La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats escomptés des programmes d'éducation d'AADNC

Résultats immédiats

  1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
  2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
  3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.

    Résultats intermédiaires
  4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
  5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.

    Résultats ultimes
  6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens et Candiennes.

    Résultat stratégique
  7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités pour les Premières nations et les Inuits.

Liste tirée des cibles d'éducation d'AADNC

Programmes d'éducation d'AADNC visés par l'évaluation de 2011

  • Services d'enseignement pour les écoles administrées par une bande
  • Écoles fédérales et écoles provinciales
  • Services de soutien aux élèves du primaire et du secondaire
  • Nouveaux sentiers en éducation
  • Recrutement et maintien en poste des enseignants
  • Engagement des parents et de la collectivité
  • Programme d'éducation spéciale (PES)
  • Premières nations sur Rescol
  • Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières nations
  • Programme des partenariats en éducation
  • Programme des centres éducatifs et culturels
  • Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire (PAENP)
  • Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université
  • Programme d'aide aux étudiants indiens (PAIE)

Liste de la Direction générale de l'évaluation d'AADNC en vue de l'évaluation des programmes d'éducation de 2011.

Autorité scolaire avecun minimum d'activités

Autorité scolaire avec un minimum d'activités
La description textuelle de la Autorité scolaire avec un minimum d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

  1. Engagement de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
  2. Accent sur les besoins urgent des élèves de la Première Nation (Objectif de second niveau)
  3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
  4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avecdes activités

Autorité scolaire avec des activités
La description textuelle de la Autorité scolaire avec des activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

  1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
  2. Accent sur les besoins urgents des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
  3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de premier niveau)
  4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avecbeaucoup d'activités

Autorité scolaire avec beaucoup d'activités
>La description textuelle de la Autorité scolaire avec beaucoup d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

  1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
  2. Accent sur les besoins urgent des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
  3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de troisiéme niveau)
  4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)
  5. Accent sur la présence culturelle pour l'ensemble dur personnel et des élèves dans les milieux visées ou dans tous les milieux (Objectif de premier niveau)

Programmes scolaires et outils de données

Par le passé, AADNC a évalué ses programmes d'éducation un volet à la fois. D'ailleurs, vous avez peut-être entendu parler des évaluations portant sur l'un ou plusieurs des programmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Programme d'éducation spéciale (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).
Jusqu'à présent, peu d'analyses, voire aucune, ont été réalisées sur les effets combinés de ces programmes sur les élèves, les familles et les collectivités. La présente évaluation porte sur les aspects suivants :
  • éducation primaire, secondaire et postsecondaire;
  • compréhension globale de la perspective des collectivités en matière d'éducation;
  • compréhension complète du portefeuille de l'éducation d'un point de vue communautaire pour ce qui est de répondre aux demandes et aux besoins;
  • perspective élargie sur le niveau d'instruction général des Premières nations;  
  • équilibre entre la perspective historique et les points de vue à l'égard des principaux facteurs de réussite.

Nom de la Première Nation : ___________________________________________

Poste / Type de répondant Durée en poste / Première Nation
   
   
   
   
   
   

Je vous demande de bien vouloir remplir ce formulaire d'analyse contextuelle qui servira à évaluer les systèmes complexes utilisés au sein de votre collectivité, de même que le système d'éducation de celle-ci.

Pour faire remplir ce formulaire, il faut au préalable communiquer avec les directeurs de chaque établissement d'enseignement. Une fois qu'ils ont examiné les questions, ceux-ci peuvent désigner quelqu'un pour y répondre.

VEILLEZ À CE QUE CES NOMS CORRESPONDENT : Outil de perspective situationnelle

Établissement d'enseignement A : __________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement A en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement B :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement B en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement  C :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement C en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement  D :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement D en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement  E :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement E en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

C Activité en cours
D L’an dern
Pua Il y a plus d'un an
Par Prévu dans un avenir rapproché
Plt Prévu à long terme
N Non offert/aucun plan
Activité en cours
Thème Établissement d’enseignement
A
Établissement d’enseignement
B
Établissement d’enseignement
C
Établissement d’enseignement
D
Établissement d’enseignement
E
Systèmes
Accroître la participation des autorités scolaires
Comité consultatif sur l’éducation          
Conseil de parents          
Conseil étudiant          
Programme visant à favoriser la réussite scolaire          
Définition des objectifs de réussite          
Programmes de promotion de la réussite          
Répondre aux besoins urgents des élèves des Premières nations
Conseillers sociaux intrascolaires          
Conseillers sociaux extrascolaires          
Conseillers sociaux de fin de semaine          
Programme extrascolaire          
Activités scolaires de fin de semaine          
Programme de petits- déjeuners          
Programme de dîners          
Mentors sociaux          
Mentors étudiants          
Dirigeants chargés d’aider les élèves          
Tuteurs chargés d’aider les élèves          
Visites de policiers à l’école          
Conférences de cas          
Sensibilisation, données sur les élèves et li ens entre les élèves des Premières nations
Fête communautaire          
Activités sociales pour les parents          
Activités sociales pour les élèves et les parents          
Groupes d’élèves spéciaux animés/super visés par le personnel          
Réunions communautaires          
Réunions de parents          
Réunions d’élèves          
Parents bénévoles          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Visites à domicile          
Visites à domicile          
Services de conseils familiaux          
Autres services d’aide à la famille          
Collecte de données sur les réussites          
Stockage/sais ie de données électroniques          
Analyse des données          
Utilisation des données pour la prise de décisions          
Utilisation des données pour justifier des changements ou de nouveaux programmes          
Répondre aux besoins d’améliorer la confiance en soi et les résultats scolaires des élèves des Premières nations
Services de tutorat          
Tuteurs étudiants          
Services conseils en développeme nt des aptitudes scolaires          
Mentors en développeme nt des aptitudes scolaires          
Services d’orientation scolaire offerts par des enseignants          
Cours à unité axé sur la confiance en soi          
Cours à unité axé sur le développement des aptitudes scolaires          
Programme de bénévolat en milieu de travail          
Programme de travail rémunéré          
Programme d’emploi d’été          
Programme de placement professionnel à unité          
Programme d’échange          
Perspective traditionnelle
Répondre au besoin de comprendre les réalités culturelles de l’ensemble du personnel et des élèves
Milieu scolaire accueillant          
Formation culturelle offerte aux enseignants          
Culture intégrée au programme éducatif          
Possibilités pour les élèves d’apprendre la culture des PN          
Cours à unité offert sur les langues autochtones          
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert          
Cours à unité sur l’histoire des Premières nations offert          
Culture communiqué e en classe par les enseignants de matières principales          
Aînés et guides culturels invités en classe          
Salles culturelles dotées de ressources          

Descripteurs de base des principales activités

Descriptions
Thème Description Choix de réponse Établissement d’enseignement
A
Établissement d’enseignement
B
Établissement d’enseignement
C
Établissement d’enseignement
D
Établissement d’enseignement
E
Systèmes
Accroître la participation des autorités scolaires
Comité consultatif sur l’éducation Officialisé Oui/Non          
Conseil de parents Officialisé Oui/Non          
Conseil étudiant Officialisé Oui/Non          
Programme visant à favoriser la réussite scolaire Officialisé Oui/Non          
Définition des objectifs de réussite Officialisé Oui/Non          
Programmes de promotion de la réussite Officialisé Oui/Non          
Répondre aux besoins urgents des élèves des Premières nations
Conseillers sociaux intrascolaires Qualifié Oui/Non          
Conseillers sociaux extrascolaires Qualifié Oui/Non          
Conseillers sociaux de fin de semaine Qualifié Oui/Non          
Programme extrascolaire Transport Oui/Non          
Activités scolaires de fin de semaine Transport Oui/Non          
Programme de petits-déjeuners Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de dîners Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Mentors sociaux Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Mentors étudiants Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Dirigeants chargés d’aider les élèves Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Tuteurs chargés d’aider les élèves Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Visites de policiers à l’école Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Conférences de cas Demandées par l’établisse- ment            
Sensibilisation, données sur les élèves et li ens entre les élèves des Premières nations
Fête communautaire Dirigée par l’école Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Activités sociales pour les parents Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Activités sociales pour les élèves et les parents Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Groupes d’élèves spéciaux animés/supervi sés par le personnel Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Réunions communautaires Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Réunions de parents Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Réunions d’élèves Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Parents bénévoles Fréquence Pari
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Visites à domicile Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Visites à domicile Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Services de conseils familiaux Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Services de conseils familiaux Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Autres services d’aide à la famille Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Autres services d’aide à la famille Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Collecte de données sur les réussites Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Stockage/saisie de données électroniques Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Analyse des données Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Utilisation des données pour la prise de décisions Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Utilisation des données pour justifier des changements ou de nouveaux programmes Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Répondre aux besoins d’améliorer la confiance en soi et les résultats sc olaires des élèves des Premières nations
Services de tutorat Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Tuteurs étudiants Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Services conseils en développement des aptitudes scolaires Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Mentors en développement des aptitudes scolaires Officielle Oui/Non          
Services d’orientation scolaire offerts par des enseignants Formés Oui/Non          
Cours à unité axé sur la confiance en soi Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Cours à unité axé sur le développement des aptitudes scolaires Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de bénévolat en milieu de travail Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de travail rémunéré Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme d’emploi d’été Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de placement professionnel à unité Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme d’échange Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Perspective traditionnelle
Répondre au besoin de comprendre les réalités cult urelles de l’ensemble du personnel et des élèves
Milieu scolaire accueillant Respecte la culture Oui/Non          
Milieu scolaire accueillant Expositions de l’art des PN Oui/Non          
Formation culturelle offerte aux enseignants Officielle Oui/Non          
Culture intégrée au programme éducatif Officielle Oui/Non          
Possibilités pour les élèves d’apprendre la culture des PN Officielle Oui/Non          
Cours à unité offert sur les langues autochtones Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Cours à unité offert sur les langues autochtones Préciser la ou les langue(s)          
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert Préciser la ou les culture(s)          
Cours à unité sur l’histoire des Premières nations offert Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Culture communiquée en classe par les enseignants de matières principales Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Culture communiquée en classe par les enseignants de matières principales Officielle Oui/Non          
Aînés et guides culturels invités en classe Officielle Oui/Non          
Aînés et guides culturels invités en classe Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Salles culturelles dotées de ressources Officielle Oui/Non          
Salles culturelles dotées de ressources Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
1 Très utile
2 Utile
3 Un peu utile
4 Inutile
5 Pas d'opinion
Utilité des activités sur le plan de la réussi te scolaire des élèves des Premières nations
Thème Établissement d’enseignement
A
Établissement d’enseignement
B
Établissement d’enseignement
C
Établissement d’enseignement
D
Établissement d’enseignement
E
Systèmes
Accroître la participation des autorités scolaires
Comité consultatif sur l’éducation          
Conseil de parents          
Conseil étudiant          
Programme visant à favoriser la réussite scolaire          
Définition des objectifs de réussite          
Programmes de promotion de la réussite          
Répondre aux besoins urgents des élèves des Premières nations
Conseillers sociaux intrascolaires          
Conseillers sociaux extrascolaires          
Conseillers sociaux de fin de semaine          
Programme extrascolaire          
Activités scolaires de fin de semaine          
Programme de petits- déjeuners          
Programme de dîners          
Mentors sociaux          
Mentors étudiants          
Dirigeants chargés d’aider les élèves          
Tuteurs chargés d’aider les élèves          
Visites de policiers à l’école          
Conférences de cas          
Sensibilisation, données sur les élèves et li ens entre les élèves des Premières nations
Fête communautaire          
Activités sociales pour les parents          
Activités sociales pour les élèves et les parents          
Groupes d’élèves spéciaux animés/supervi sés par le personnel          
Réunions communautaires          
Réunions de parents          
Réunions d’élèves          
Parents bénévoles          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Visites à domicile          
Visites à domicile          
Services de conseils familiaux          
Autres services d’aide à la famille          
Collecte de données sur les réussites          
Stockage/saisie de données électroniques          
Analyse des données          
Utilisation des données pour la prise de décisions          
Utilisation des données pour justifier des changements ou de nouveaux programmes          
Répondre aux besoins d’améliorer la confiance en soi et les résultats scolaires des élèves des Premières nations
Services de tutorat          
Tuteurs étudiants          
Services conseils en développement des aptitudes scolaires          
Mentors en développement des aptitudes scolaires          
Services d’orientation scolaire offerts par des enseignants          
Cours à unité axé sur la confiance en soi          
Cours à unité axé sur le développement des aptitudes scolaires          
Programme de bénévolat en milieu de travail          
Programme de travail rémunéré          
Programme d’emploi d’été          
Programme de placement professionnel à unité          
Programme d’échange          
Perspective traditionnelle
Répondre au besoin de comprendre les réalités culturelles de l’ensemble du personnel et des élèves
Milieu scolaire accueillant          
Formation culturelle offerte aux enseignants          
Culture intégrée au programme éducatif          
Possibilités pour les élèves d’apprendre la culture des PN          
Cours à unité offert sur les langues autochtones          
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert          
Cours à unité sur l’histoire des Premières nations offert          
Culture communiquée en classe par les enseignants de matières principales          
Aînés et guides culturels invités en classe          
Salles culturelles dotées de ressources          

Élèves, de 16 ans et plus, qui participent à la vie scolaire

Dans le passé, certaines évaluations sur l'éducation des Premières nations ont porté individuellement sur les thèmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Programme d'éducation spéciale (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).
La présente évaluation a été conçue pour examiner l'effet combiné des programmes d'éducation d'AADNC sur les résultats scolaires des élèves des Premières nations, tout en fournissant de l'information sur des programmes donnés. L'évaluation a pour objet de fournir des éléments de preuve quant à la pertinence et à l'impact des programmes, à la réussite des élèves, à l'efficacité et à l'économie, de même qu'à la conception et à la mise en œuvre des programmes d'éducation.

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Emplacement de l'école et année scolaire : ___________________________

Nombre d'années (de mois) à cette école : ________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

  • Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
  • Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
  • Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé après cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) cela me permet de tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) cela me permet de constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, cela me permettra de faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Nous pouvons vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que sur papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

  1. Comment devrait-on éduquer les enfants et les jeunes pour les préparer à la vie adulte? [faire référence à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion] (précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
  2. Où allez-vous à l'école (dans la réserve ou à l'extérieur de celle-ci)? Votre école a-t-elle un bon rendement? Les élèves y réussissent-ils bien? (précisions : A. Comment définiriez-vous un élève qui réussit? B. Quelles sont les difficultés que les élèves doivent surmonter pour réussir? C. Qu'est-ce qui fonctionne bien pour les élèves?)
  3. Comment qualifieriez-vous la capacité des élèves de la Première Nation à réaliser ces accomplissements [montrer la carte B], ces derniers temps
  4. Comment la Première Nation dans son ensemble soutient-elle et limite‑t‑elle la capacité des élèves à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? (précisions : A. S'il y a lieu, quels obstacles empêchent le déploiement d'autres approches pédagogiques? B. Quel type de soutien la collectivité offre-t-elle au service d'éducation en faveur de la réussite des élèves? C. De quelles façons les parents soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas? D. De quelles façons les élèves soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas?)
  5. Comment votre école soutient-elle et limite-t-elle la capacité des élèves des Premières nations à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? [montrer la carte A] Reportez-vous de nouveau au cycle de vie et aux programmes et aux services d'éducation offerts aux enfants en bas âge, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (précisions : A. Quels sont les bons coups? B. Qu'est-ce qui ne fonctionne pas? C. Quels aspects pourraient être facilement changés pour favoriser la réussite des élèves? D. Quels aspects influant sur la réussite des élèves sont difficiles à changer? E. Qu'est-ce qui pourrait être changé, mais nécessiterait un surcroît de travail/d'argent/de soutien?)
  6. Maintenant, discutons de l'orientation à donner à l'éducation des Premières nations. [montrer la carte A] Veuillez faire état des changements qui favoriseront le mieux la réussite scolaire des membres de la Première Nation : enfants en bas âge, enfants, adolescents et adultes. Qu'est-ce qui ne devrait pas changer – qui convient bien?
  7. En terminant, avez-vous d'autres commentaires ou des réflexions dont vous souhaitez nous faire part?
Les sept étapes de la vie
Les sept étapes de la vie
La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats immédiats

  1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
  2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
  3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.

    Résultats intermédiaires
  4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
  5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.

    Résultats ultimes
  6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens.

    Résultat stratégique
  7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités des Premières nations et des Inuits.
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