Évaluation sommative du Programme d'éducation primaire et secondaire dans les réserves

Date : Juin 2012
(Numéro de projet : 1570-7/09057)

Format PDF (736 Ko, 95 pages)

Table des matières

Liste des sigles et acronymes

MOF
Mode optionnel de financement
CG
Contribution globale
C.-B.
Colombie-Britannique
EGF
Entente globale de financement
EFCPN
Entente de financement Canada-Premières nations
IBC
Indice du bien-être des collectivités
DGEMRE
Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen
CEMRE
Comité de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen
EPS
Éducation primaire et secondaire
CF
Contribution fixe
CEPN
Conseil en Éducation des Premières Nations
ORGPN
Organismes régionaux de gestion des Premières Nations
ETP
Équivalent temps plein
PTS
Paiement de transfert souple
ESCE
Éducation spéciale à coûts élevés
AC
Administration centrale
M-12
De la maternelle à la 12e année
BVG
Bureau du vérificateur général
SAQ
Stratégie d'assurance de la qualité
CP
Contribution préétablie
PES
Programme d'éducation spéciale

Résumé

Cette évaluation sommative du Programme d'éducation primaire et secondaire (EPS) a été effectuée à temps pour l'étude devant avoir lieu en 2012-2013 sur l'opportunité de renouveler les autorisations stratégiques. Elle fait suite à une évaluation formative du Programme d'EPS menée en 2010, qui avait consisté en un état des lieux préliminaire de l'information concernant l'éducation des Premières Nations à Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADNC).

Cette évaluation a été menée concurremment avec l'évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire, de façon à brosser un tableau global de la série de programmes d'éducation administrés par AADNC et de leur incidence sur les collectivités inuites et des Premières Nations.

Le Programme d'EPS a pour objectif principal d'offrir aux élèves admissibles résidant dans les réserves des programmes d'éducation comparables à ceux qui, en vertu des lois, règlements ou politiques de la province où est située la réserve, doivent être offerts dans les écoles provinciales.

Le Programme d'éducation primaire et secondaire d'AADNC est principalement financé en vertu de sept autorisations : Subventions aux Premières Nations participantes et à l'Autorité scolaire des Premières Nations en vertu de la Loi sur la compétence des premières nations en matière d'éducation en Colombie-Britannique; Subventions accordées aux Indiens et aux Inuits pour offrir des services d'aide à l'éducation primaire et secondaire; Subventions accordées aux Inuits pour favoriser leur essor culturel; Paiements aux Indiens, Inuits et Innus devant servir à fournir des services publics dans le domaine de l'éducation (y compris les centres éducatifs et culturels; les Indiens vivant dans une réserve et les Inuits; les élèves inuits et indiens inscrits; le Programme d'éducation spéciale; et la Stratégie emploi jeunesse); la Subvention pour l'éducation des Mi'kmaqs de la Nouvelle-Écosse; Contributions destinées à venir en aide aux Indiens vivant dans une réserve et aux Inuits dans le cadre du programme Premières Nations sur Rescol; et Contributions aux Premières Nations et aux gouvernements et aux organismes inuits pour les initiatives de la Stratégie emploi jeunesse s'inscrivant dans le cadre de Connexion compétences et d'Expérience emploi été.

L'évaluation a passé en revue les volets suivants du Programme d'EPS : les services d'enseignement pour les écoles administrées par les bandes, les écoles fédérales et les écoles provinciales; les services de soutien aux élèves du primaire et du secondaire; le programme Nouveaux sentiers en éducation; le Programme de recrutement et de maintien en fonction des enseignants; le Programme de participation des parents et de la collectivité; le Programme de réussite scolaire des élèves des Premières Nations; le Programme des centres éducatifs et culturels; le Programme d'éducation spéciale; le Programme des partenariats en éducation; et le programme Premières Nations sur Rescol.

Conformément aux exigences du Secrétariat du Conseil du Trésor, l'évaluation a abordé les enjeux suivants : pertinence (besoin continu, conformité aux priorités du gouvernement, harmonisation avec les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral); rendement (efficacité); efficience et économie.

Les constats et conclusions de l'évaluation reposent sur l'analyse et la triangulation de sept éléments de preuve : études de cas, analyse des dépenses, analyse des données sur les élèves, examen des documents et des dossiers, entrevues avec des informateurs-clés, analyse documentaire et enquêtes (voir également l' annexe A, Matrice d'évaluation).

Quatre entrepreneurs ont été chargés de recueillir les éléments de preuve pour lesquels ils avaient un savoir-faire particulier. Donna Cona Inc. s'est occupé des entrevues avec les informateurs-clés et des études de cas, Harris/Decima a procédé aux enquêtes; KPMG a procédé à l'analyse des dépenses; l'Université d'Ottawa a exécuté une méta-analyse de la documentation disponible. L'équipe d'évaluation a collaboré étroitement avec ces entrepreneurs pour déterminer les approches méthodologiques les plus pertinentes et les plus rigoureuses, et elle a procédé à l'interne à la plus grande partie des analyses finales. De plus, une deuxième analyse documentaire a été effectuée pour évaluer les enjeux plus généraux de la gouvernance et de la portée des programmes d'éducation.

À la lumière de cet examen, la présente evaluation a permis de tirer les constatations suivantes :

Pertinence

  1. Il est nécessaire de continuer d'investir dans les autorisations touchant l'éducation primaire/secondaire en raison de la croissance démographique prévue et du besoin de rehausser considérablement les résultats scolaires des élèves.
  2. Les activités découlant des autorisations touchant l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.
  3. Les priorités énoncées par les autorités scolaires des Premières Nations correspondent à celles d'AADNC en ce qui touche le besoin de combler les écarts marqués dans les possibilités et la réussite scolaires. Cependant, les participants des Premières Nations font remarquer que l'établissement de priorités essentielles quant au maintien de la culture et des langues ancestrales est un ingrédient incontournable du succès, et insistent sur la nécessité de reconnaître les différences fondamentales dans les besoins d'apprentissage et l'état actuel des lacunes éducationnelles, plutôt que de privilégier des notions réductrices de « comparabilité ».
  4. Le rôle du gouvernement du Canada dans le Programme d'EPS est généralement adéquat; cependant, ce rôle pourrait à l'avenir être influencé par les changements de politiques touchant la fourniture de services et la prise en charge locale de l'éducation.

    Rendement
  5. Le résultat prévu concernant la comparabilité des possibilités et de la réussite scolaires avec le reste de la population canadienne n'est pas atteint.
  6. Il faut continuer d'œuvrer à faciliter l'engagement constructif et la formation de réseaux de collaboration entre les autorités scolaires des Premières Nations et, lorsqu'il y a lieu, les gouvernements provinciaux et les autres organisations. Les informations disponibles indiquent une amélioration à cet égard dans les programmes d'AADNC.
  7. La réussite des élèves est associée à la participation des parents, au niveau de scolarisation dans la collectivité et à la vigueur de l'économie locale. D'autres questions, plus profondes, liées au traumatisme historique des pensionnats, peuvent interagir avec ces facteurs.
  8. La gouvernance communautaire, la qualité de la formation donnée aux enseignants et la qualité des programmes d'études figurent parmi les principaux facteurs évoqués d'influence de la réussite scolaire.
  9. Les montants versés aux Premières Nations et aux conseils tribaux pour l'administration des écoles ne semblent pas tenir compte de la variabilité effective des coûts, qui dépend des besoins et des particularités de chaque collectivité ou de chaque école, et plus particulièrement des réalités économiques inhérentes à l'isolement et à une faible démographie. Il faut appréhender de façon plus stratégique les besoins en ressources et les méthodes d'allocation.
  10. Les questions de compétence, leurs conséquences sur la prestation des services de niveau secondaire et tertiaire, de même que l'éducation de la petite enfance et l'éducation des adultes sont des considérations de grande importance pour la formulation des futures politiques.
  11. Un grand nombre d'écoles et de collectivités des Premières Nations n'ont pas les ressources nécessaires pour évaluer et combler adéquatement les besoins des élèves des Premières Nations qui ont des besoins spéciaux.

    Efficience et économie
  12. L'approche qui sous-tend actuellement le Programme d'EPS n'est pas nécessairement la plus efficiente et la plus efficace pour atteindre les objectifs prévus du programme.

Fondé sur ces constatations, il est recommandé qu'AADNC :

  1. Élabore un cadre stratégique et transparent pour l'investissement de nouveaux fonds qui serviront explicitement à faciliter l'amélioration à court terme du taux de réussite scolaire.
  2. Entreprenne de nouvelles recherches sur les méthodes d'allocation budgétaire qui soient équitables au regard des approches provinciales tout en tenant compte des réalités économiques des réserves.
  3. Veille à ce que les exercices à venir en matière de politique et de programme définissent clairement les rôles, les responsabilités et la reddition de comptes à l'égard de l'éducation primaire et secondaire.
  4. Explore et approfondis des options pour la mise en place d'une gamme complète de services de niveau secondaire et et au-delà, quand cela s'avère possible et approprié pour alléger le fardeau administratif et réduire les frais généraux, tout en aidant les Premières Nations à se doter d'une capacité à long terme de gestion des services.
  5. Œuvre avec les Premières Nations pour formuler des stratégies favorisant le maintien de la culture et des langues ancestrales, en vue d'améliorer la réussite scolaire.
  6. Examine les conséquences d'une intégration du soutien à l'éducation de la petite enfance au portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC.
  7. Examine les conséquences d'une intégration du soutien à l'éducation des adultes au portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC.
  8. Élabore une stratégie consistant à œuvrer avec les Premières Nations pour renforcer leur capacité d'évaluer les besoins spéciaux et de fournir les services en la matière.

Réponse de la direction et plan d'action

Titre du projet : Évaluation sommative du programme d'éducation primaire et secondaire
No du projet : 1570-7/09057

Recommandations Mesures Gestionnaire responsable
(titre et secteur)
Dates de début
et d'achèvement prévues
1. Élaborer un cadre stratégique et transparent pour l'investissement de nouveaux fonds qui serviront explicitement à faciliter l'amélioration à court terme du taux de réussite scolaire. D'accord, en principe, avec les recommandations 1 à 5, et 8. Stephen Gagnon,
Directeur général de l'Éducation,
Secteur des programmes et des partenariats en matière d'éducation et de développement social (SPPEDS)
Début :
Achèvement :
Dans le budget de 2008, le gouvernement du Canada a annoncé la mise en place du Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations (PRSEPN). Ce dernier appuie les projets axés sur l'amélioration des résultats des étudiants en lecture, en écriture et en mathématiques, ainsi que les projets axés sur la persévérance scolaire. Le site Web du Ministère présente une description des objectifs détaillés du Programme, du processus d'évaluation et de sélection, de même que des lignes directrices du Programme.

Conformément aux engagements énoncés dans le budget de 2012, le gouvernement du Canada est résolu à prendre les mesures suivantes :
  • travailler avec les Premières Nations à la mise au point d'options, dont une nouvelle loi, afin d'améliorer le cadre de gouvernance et de préciser les responsabilités en matière d'éducation primaire et secondaire des Premières Nations;
  • travailler avec des partenaires motivés pour élaborer une loi sur l'éducation des Premières Nations et la mettre en œuvre d'ici septembre 2014;
  • examiner des mécanismes permettant d'assurer un financement stable, prévisible et durable pour l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations.

Il investira également 100 M$ sur trois ans dans l'éducation des Premières Nations afin d'offrir des programmes d'alphabétisation des jeunes enfants ainsi que d'autres mesures de soutien et services aux écoles et aux élèves des Premières Nations, et afin de renforcer leur relation avec les systèmes scolaires provinciaux.

Les résultats de cette évaluation seront pris en compte au moment d'élaborer des options pour aller de l'avant.
2. Entreprendre de nouvelles recherches sur les méthodes d'allocation budgétaire qui soient équitables au regard des approches provinciales tout en tenant compte des réalités économiques des réserves.
3. Veiller à ce que les exercices à venir en matière de politique et de programme définissent clairement les rôles, les responsabilités et la reddition de comptes à l'égard de l'éducation primaire et secondaire.
4. Explorer et approfondir des options pour la mise en place d'une gamme complète de services de niveau secondaire et supérieur, quand cela s'avère possible et approprié pour alléger le fardeau administratif et réduire les frais généraux, tout en aidant les Premières Nations à se doter d'une capacité à long terme de gestion des services.
5. Œuvrer avec les Premières Nations pour formuler des stratégies favorisant le maintien de la culture et des langues ancestrales, en vue d'améliorer la réussite scolaire.
8. Élaborer une stratégie consistant à travailler avec les Premières Nations pour renforcer leur capacité d'évaluer les besoins spéciaux et de fournir les services en la matière.
6. Examiner les conséquences de l'intégration du soutien à l'éducation de la petite enfance dans le portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC. D'accord, en partie.

L'éducation de la petite enfance et l'éducation des adultes relèvent des mandats respectifs de Santé Canada et de Ressources humaines et Développement des compétences Canada. Dans la mesure où l'intégration de l'éducation de la petite enfance et de l'éducation des adultes relève du mandat d'autres ministères, les recommandations soulèvent des questions liées à l'appareil gouvernemental qui dépassent les capacités et le pouvoir de changement d'AADNC.

Dans la mesure du possible, le Ministère travaillera à la mise au point de programmes d'alphabétisation des jeunes enfants, de programmes axés sur la persévérance scolaire des étudiants de niveau secondaire et de mesures actives visant à assurer la coordination de l'examen des diverses responsabilités ministérielles.
Stephen Gagnon,
Directeur général de l'Éducation, SPPEDS
 
7. Examiner les conséquences de l'intégration du soutien à l'éducation des adultes au portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC.

Originale signée par :

Françoise Ducros

Sous-ministre adjointe, Secteur des programmes et des partenariats en matière d'éducation et de développement social

1. Introduction

1.1 Aperçu

Cette évaluation sommative du Programme d'éducation primaire et secondaire (EPS) a été effectuée à temps pour l'étude devant avoir lieu en 2012-2013 sur l'opportunité de renouveler les autorisations stratégiques. Elle fait suite à une évaluation formative du PEPS menée en 2010, qui avait consisté en un état des lieux préliminaire de l'information concernant l'éducation des Premières Nations à Affaires autochtones et Développment du Nord Canada (AADNC) et qui constituait un préalable à l'approbation du maintien des modalités du programme au 31 mars 2010.

Cette évaluation a été menée concurremment avec l'évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire, de façon à brosser un tableau global de la série de programmes d'éducation administrés par AADNC et de leur incidence sur les collectivités inuites et des Premières Nations. Par cette approche, l'équipe d'évaluation a pu réduire les coûts et récolter en une seule fois toute l'information nécessaire, facilitant la tâche aux individus et aux collectivités.

1.2 Profil du programme

1.2.1. Contexte et description

Le paragraphe 91(24) de la Loi constitutionnelle de 1867 accorde au Parlement du Canada l'autorité législative sur tout ce qui touche « les Indiens et les terres réservées pour les Indiens ». Le Canada a exercé cette autorité en promulguant la Loi sur le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien, qui est la loi habilitante du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. Les articles 114 à 122 de la Loi sur les Indiens (1985) autorisent le ministre à conclure des accords sur les services d'éducation primaire et secondaire destinés aux enfants indiens qui vivent dans les réserves. Cette loi donne donc au Ministère le mandat législatif de s'occuper de l'éducation primaire et secondaire des Indiens inscrits résidant dans une réserve.

Depuis le début des années 1960, AADNC cherche à faire adopter de nouvelles politiques qui l'autoriseraient à lancer un éventail de mesures de soutien à l'amélioration des conditions socioéconomiques et de la qualité de vie globale des Indiens inscrits résidant dans une réserve. Parmi ces mesures figure l'appui à l'éducation culturelle des Indiens et des Inuits. Ainsi, le Ministère considère que son action dans le dossier des programmes d'éducation culturelle relève d'une question de principe.

Malgré les progrès importants réalisés depuis le début des années 1970, les taux de participation et de réussite des Premières Nations aux études primaires et secondaires demeurent en deçà de ceux enregistrés pour les autres Canadiens. Les taux de décrochage sont plus élevés chez les Premières Nations que dans le reste de la population canadienne. La hausse des taux de persévérance et de réussite des Indiens et des Inuits inscrits aux programmes d'éducation primaire et secondaire appuiera divers buts stratégiques, notamment l'autosuffisance, l'amélioration des chances de réussir dans la vie et une meilleure participation au marché du travail.

Le Programme d'enseignement primaire et secondaire est essentiellement financé par les autorisations suivantesNotes en bas de page 1 :

  • Subventions aux Premières Nations participantes et à l'Autorité scolaire des premières nations en vertu de la Loi sur la compétence des premières nations en matière d'éducation en Colombie-Britannique;
  • Subventions accordées aux Indiens et aux Inuits pour offrir des services d'aide à l'éducation primaire et secondaire;
  • Subventions accordées aux Inuits pour favoriser leur essor culturel;
  • Paiements pour appuyer les Indiens, les Inuits et les Innus devant servir à fournir des services publics en éducation (y compris les centres éducatifs et cultures; les Indiens vivant dans une réserve et aux Inuit; les élèves inuits et indiens inscrit; le Programme d'éducation spéciale; et la Stratégie emploi jeunesse);
  • Subventions pour l'éducation des Mi'kmaqs en Nouvelle-Écosse;
  • Contributions destinées à venir en aide aux Indiens vivant dans une réserve et aux Inuits dans le cadre du programme Premières Nations sur RescolNotes en bas de page 2; et
  • Contributions aux gouvernements et organisations des Premières Nations et aux gouvernements et organisations inuits pour différentes initiatives dans le cadre du programme de la Stratégie emploi jeunesse - Connexion compétences et du Programme fédéral d'expérience de travail étudiant.Notes en bas de page 3

En plus du financement de base alloué au Programme d'EPS, l'évaluation a abordé plusieurs programmes complémentaires visant à rehausser la qualité de l'enseignement offert dans les écoles des Premières Nations et à améliorer les résultats des élèves. Il s'agit des programmes suivants :

  • le Programme d'éducation spéciale (PES), qui vient en aide aux élèves ayant des besoins modérés à sérieux en matière d'éducation spéciale; le programme Nouveaux sentiers en éducation, le Programme de recrutement et de maintien en fonction des enseignants et le Programme de participation des parents et de la collectivité, qui, en vertu d'une approche par proposition, financent des initiatives visant à raffermir la gestion de l'éducation des Premières Nations, à accroître l'efficacité de l'enseignement donné en classe et à appuyer la contribution des parents et de la collectivité à l'éducation des enfants et des adolescents;
  • le Programme des partenariats en éducation, qui soutient les projets d'accords tripartites (gouvernement fédéral, Premières Nations et provinces) de partenariat en éducation, pour favoriser la réussite des élèves des Premières Nations dans les écoles des Premières Nations et les écoles provinciales;
  • le programme Premières Nations sur RescolNotes en bas de page 4, qui vise à améliorer la connectivité et la capacité technique des écoles de la maternelle à la 12e année (M-12) situées dans les réserves;
  • le Programme des centres éducatifs et culturels, qui finance actuellement 110 centres;
  • le Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations, qui soutient les propositions visant à rehausser les résultats des élèves et des écoles par l'investissement dans les plans de réussite scolaire, l'évaluation de l'apprentissage des élèves et la mesure du rendement.

1.2.2 Objectifs du programme et résultats escomptés

Le Programme d'EPS a pour objectif général d'offrir aux élèves admissibles résidant dans les réserves des programmes d'éducation comparables à ceux qui, en vertu des lois, règlements ou politiques de la province où est située la réserve, doivent être offerts dans les écoles provinciales. On s'attend à ce que les élèves admissibles reçoivent une éducation comparable à celle reçue par les autres Canadiens dans la même province de résidence et obtiennent des résultats pédagogiques semblables, avec les avantages socioéconomiques qui s'y rattachent pour eux-mêmes, leurs collectivités et le Canada.

Dans l'architecture des activités de programme d'AADNC, l'éducation s'inscrit sous le résultat stratégique « Les gens », dont le résultat final est le « bien-être des personnes et des familles au sein des Premières Nations et des collectivités inuites ».L'éducation constitue en soi une activité de programme qui chapeaute les sous-activités suivantes couvertes dans la présente évaluation : éducation primaire et secondaire, Stratégie d'emploi pour les jeunes Inuits et les Premières Nations, Accords en matière d'éducation, Éducation spéciale et Centres éducatifs et culturels.

1.2.3 Gestion des programmes, intervenants clés et bénéficiaires

Au Ministère, la gestion des programmes d'éducation revient à la Direction générale de l'éducation du Secteur des programmes et des partenariats en matière d'éducation et de développement social.

Pour avoir droit à un financement aux fins de l'éducation primaire et secondaire, l'élève doit à la fois :

  1. être inscrit à une école fédérale, provinciale, administrée par une bande ou privée/indépendante, reconnue à titre d'établissement primaire et secondaire par la province où elle est située, et la fréquenter;
  2. être âgé de 4 à 21 ans (ou la tranche d'âge admissible à un soutien à l'éducation primaire et secondaire dans la province de résidence) au 31 décembre de l'année scolaire durant laquelle le soutien financier est requis, ou être un élève qui se situe à l'extérieur de cette tranche d'âge mais qui est financé actuellement par AADNC en vue de l'éducation primaire et secondaire;
  3. résider ordinairement dans une réserve; et
  4. avoir un besoin avéré de services de soutien éducatif pour lesquels le chef et le conseil ont présenté une demande à AADNC et qu'aucune autre source de financement ne permet de combler.

Les subventions sont administrées directement par AADNC au nom des Premières Nations. Elles sont octroyées lorsque le chef ou le conseil choisit de continuer de faire offrir par AADNC les services de soutien dans la réserve, ou de faire financer certains volets des programmes. Le Ministère peut verser une subvention directement à un bénéficiaire inuit ou d'une Première Nation.

Le financement applicable au Programme d'EPS et au PES peut être versé directement aux chefs et aux conseillers, ou aux organisations désignées par les chefs et les conseillers (bandes/établissements, conseils tribaux, organisations d'éducation, organisations politiques/de traité, organisations publiques ou privées engagées par ou pour les bandes pour assurer des services d'éducation, ministères provinciaux de l'Éducation, conseils/districts scolaires provinciaux ou organismes d'éducation privés).

AADNC peut également conclure des accords avec les autorités scolaires provinciales pour la prestation de services d'éducation primaire et secondaire, avec des entreprises privées pour l'administration des fonds de programme de concert avec les Premières Nations ou en leur nom (co-gestionnaires ou séquestres-administrateurs), ou encore avec des organismes scolaires ou des organismes régionaux de gestion des Premières Nations (ORGPN); parfois, le Ministère peut offrir les services directement au nom des Premières Nations (comme dans les sept écoles fédérales encore en activité).

Les contributions pour le PES peuvent également être versées directement aux six ORGPN qui offrent des services directs et indirects pour le PES :

  • Le comité directeur de l'éducation des Premières Nations (First Nations Education Steering Committee - FNESC), en Colombie-Britannique
  • Le Conseil en éducation des Premières Nations (CEPN) et l'Institut culturel et éducatif des Montagnais, au Québec
  • Le Prince Albert Grant Council et le Battlefords Tribal Council, en Saskatchewan
  • Le Centre de ressources éducationnelles des Premières Nations du Manitoba
  • Mi'kmaq Education, en Nouvelle-Écosse
  • L'Initiative en matière d'éducation du Nouveau-Brunswick

Le financement visant le programme Premières Nations sur Rescol est acheminé directement aux ORGPN qui offrent des services directs et indirects, soit :

  • Le FNESC, qui dessert la Colombie-Britannique
  • La Société de développement professionnel du Keewatin, qui dessert l'Alberta et la Saskatchewan
  • Le Conseil tribal du Keewatin, qui dessert le Manitoba
  • Keewaytinook Okimakanak/Réseau du Conseil des chefs du Nord, qui dessert l'Ontario
  • Le CEPN – Technologie, qui dessert le Québec
  • Mi'kmaw Kina'matnewey, qui dessert les provinces de l'Atlantique

De plus, AADNC finance l'Inuit Tapiriit Kanatami. Dans le cas des centres éducatifs et culturels, le Ministère finance directement les centres éducatifs et culturels des Premières Nations, des Inuits et des Innus. Il finance également la Confédération des centres éducatifs et culturels, qui gère les fonds et assure l'administration de la majorité des centres éducatifs et culturels des Premières Nations.

Les Premières Nations et les conseils tribaux sont admissibles à des contributions globales.

1.2.4 Ressources du programme

En 2010-2011, AADNC a alloué près de 1,8 milliard de dollars à l'éducationNotes en bas de page 5, dont environ 1,5 milliard de dollars ont été consacrés au Programme d'EPS. Le tableau 1 ci-dessous ventile le financement total accordé au Programme d'EPS entre 2006-2007 et 2010-2011.

Tableau 1 : Total des dépenses de programme, M-12 , de 2006-2007 à 2010-2011, par région
Région 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 Total ($)
Atlantique 35 371 340 $ 39 930 003 $ 41 618 262 $ 47 727 998 $ 47 596 941 $ 212 244 544 $
Québec 87 482 268 $ 89 929 515 $ 92 310 524 $ 97 098 323 $ 101 184 025 $ 468 004 655 $
Ontario 234 021 762 $ 237 866 555 $ 243 442 766 $ 251 463 050 $ 261 988 043 $ 1 228 782 176 $
Manitoba 215 828 958 $ 226 466 397 $ 232 172 382 $ 239 441 473 $ 242 482 991 $ 1 156 392 201 $
Saskatchewan 174 891 081 $ 179 603 443 $ 185 579 852 $ 200 162 367 $ 211 673 006 $ 951 909 749 $
Alberta 184 400 660 $ 190 523 973 $ 196 374 326 $ 203 657 405 $ 208 047 581 $ 983 003 945 $
Colombie-britannique 169 536 542 $ 172 976 689 $ 175 774 570 $ 181 449 148 $ 183 183 848 $ 882 920 797 $
Yukon 1 277 722 $ 1 199 009 $ 1 190 529 $ 1 626 894 $ 1 513 789 $ 6 807 943 $
Territoires du Nord-Ouest 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $
Nunavut 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $ 0 $
AC 12 242 757 $ 8 714 850 $ 10 333 780 $ 19 932 787 $ 15 563 273 $ 66 787 447 $
SOUS-TOTAL Notes en bas de page 6 1 115 053 090 $ 1 147 210 434 $ 1 178 796 991 $ 1 242 559 445 $ 1 273 233 497 $ 5 956 853 457 $
Financement du soutien des bandes et avantages sociaux des employés des bandes Notes en bas de page 7 86 598 945 $ 88 533 520 $ 92 288 302 $ 92 973 141 $ 96 592 818 $ 456 986 726 $
SOUS-TOTAL: ÉDUCATION, M-12 1 201 652 035 $ 1 235 743 954 $ 1 271 085 293 $ 1 335 532 586 $ 1 369 826 315 $ 6 413 840 183 $
Ententes sur
l'éducation Notes en bas de page 8
127 969 860 $ 137 402 303 $ 143 170 317 $ 146 705 800 $ 156 842 473 $ 712 090 753 $
TOTAL : ÉDUCATION, M-12 1 329 621 895 $ 1 373 146 257 $ 1 414 255 610 $ 1 482 238 386 $ 1 526 668 788 $ 7 125 930 936 $

Le Programme d'EPS est financé au moyen d'ententes globales de financement (EGF) annuelles et d'ententes de financement Canada-Premières Nations (EFCPN) quinquennales. Ces ententes prévoient diverses autorisations de financement, comme des subventions, des contributions préétablies, des contributions fixes et des contributions globalesNotes en bas de page 9. L' Annexe C énumère les divers volets du Programme d'EPS par autorisation de financement.

Tous les volets du Programme d'EPS sont admissibles aux contributions préétablies, aux contributions fixes et aux contributions globales, à l'exception des volets suivants : le financement des écoles fédérales; le financement pour le programme Nouveau sentier pour l'éducation; le financement pour le programme visant l'augmentation des salaires des enseignants; les initiatives de reddition de comptes, y compris les systèmes de mesure du rendement, les évaluations de l'apprentissage des élèves et les plans de réussite scolaire; les initiatives d'encouragement à la collaboration entre les organisations autochtones et les autorités fédérales et provinciales. Les volets visés par cette exception ne sont qu'admissibles qu'à un financement par contribution.

Le 1er avril 2011, AADNC a commencé à appliquer, pour les paiements de transfert destinés à des bénéficiaires autochtones, de nouveaux modes de financement pour une contribution préétablie, de financement pour une contribution souple et de financement pour une contribution globale, comme décrits dans la Directive sur les paiements de transfertNotes en bas de page 10 et conformément aux lignes directrices ministérielles sur la gestion des paiements de transfert. Les financements préalablement convenus par l'entremise des modes optionnels de financement (MOF) et des paiements de transfert souples (PTS) resteront en vigueur, selon le cas, jusqu'à l'expiration des ententes de financement existantes qui comprennent ces mécanismes. Après quoi, les MOF deviendront des contributions globales, et les PTS, des contributions fixes.

Les fonds du programme sont distribués par l'Administration centrale (AC) aux régions, puis par les régions aux bénéficiaires. Les ententes de financement Ministère - Premières Nations reposent sur des formules et sont uniformes dans tout le pays. Par contre, pour les besoins du programme, le modèle d'affectation des ententes globales de financement varie (parfois considérablement) d'une région à l'autre.

Du point de vue de l'affectation des fonds de l'AC aux régions, le financement de programme est un élément du budget de base annuel de chaque région. La Direction générale de l'éducation ne détermine pas la part de financement accordée à chaque région. C'est plutôt la responsabilité de la Direction de la gestion des ressources, au sein des Finances, à l'AC. Les augmentations du budget national (2 % par an à l'heure actuelle) sont réparties entre les régions en fonction des budgets établis.

Les régions sont autorisées à affecter des fonds aux différents programmes compris dans leur budget de base, et décident donc en dernière analyse de l'ampleur du financement de programme accordé à leurs bénéficiaires.

1.3 Évaluations actuelles

Les évaluations en cours du  Programme d'EPS et du Programme d'éducation postsecondaire ont porté sur toute la série de programmes d'éducation offerts par AADNC. Par le passé, AADNC a évalué certains volets de ses programmes d'éducation, comme l'évaluation du Programme Premières Nations sur Rescol (2009), l'évaluation du Programme d'éducation spéciale (2007), l'évaluation sommative du Programme des centres éducatifs et culturels (2005) et l'évaluation sommative des écoles administrées par les bandes et des écoles fédérales (2005). Malgré ses avantages, cette lentille d'évaluation par programme ne permet pas d'appréhender l'effet global de tous les programmes sur les résultats généraux des élèves. En évaluant avec une nouvelle lorgnette les programmes concernant l'éducation des Autochtones, le Ministère souhaite brosser un tableau plus clair de l'état actuel de l'éducation autochtone, et déterminer les orientations futures à privilégier.

À l'interne, les activités d'évaluation de la Direction générale sont guidées par sa Politique sur la participation autochtone, qui encadre la mise à contribution des individus et des organisations autochtones au processus d'évaluation. Le principe sous-jacent de la politique est le suivant : pour que les évaluations soient pertinentes et significatives pour les Autochtones, ces derniers doivent y participer pleinement. Dans le cadre de la présente évaluation, cette participation a pris la forme d'entrevues, d'enquêtes et d'études de cas (y compris la formation de groupes-témoins).

En outre, un comité consultatif a été mis sur pied, composé principalement d'organisations nationales s'intéressant à l'éducation des Premières Nations et des Inuits, et où AADNC était représenté. Ce comité avait pour mandat d'orienter et d'éclairer la conception d'outils d'évaluation et l'interprétation globale des constats, et de formuler des recommandations. Les membres du comité consultatif se sont réunis à diverses étapes du processus d'évaluation pour tenir des discussions et formuler des conseils sur les aspects suivants :

  1. Mandat
  2. Rapports méthodologiques
  3. Services d'experts-conseils qualifiés
  4. Informateurs-clés possibles, collectivités visées par les études de cas et documentation
  5. Rapports techniques
  6. Constatations d'évaluation
  7. Ébauche du rapport d'évaluation final

2. Méthodologie d'évaluation

2.1 Portée de l'évaluation et échéancier

L'évaluation a passé en revue les volets suivants du Programme d'EPS : les services d'enseignement pour les écoles administrées par les bandes, les écoles fédérales et les écoles provinciales; les services de soutien aux élèves du primaire et du secondaire; le programme Nouveaux sentiers en éducation; le Programme de recrutement et de maintien en fonction des enseignants; le Programme de participation des parents et de la collectivité; le Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations; le Programme des centres éducatifs et culturels; le Programme d'éducation spéciale; le Programme des partenariats en éducation; le programme Premières Nations sur Rescol.

Le 14 mai 2010, le Comité de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen (CEMRE) d'AADNC a approuvé le cadre de référence de l'évaluation. L'évaluation contient des renseignements sur la pertinence du programme, son rendement et sur le degré auquel son efficience et son économie étayent la gestion des autorisations de programme selon la Politique sur les paiements de transfert.

Quatre entrepreneurs (Donna Cona Inc., Harris/Decima, KPMG et l'Université d'Ottawa) ont été retenus pour effectuer la collecte des données primaires (voir la section 2.3). Les opérations de collecte et d'analyse des données ont eu lieu essentiellement entre septembre 2010 et avril 2012.

2.2 Enjeux et questions d'évaluation

Conformément aux questions d'évaluation révisées qu'a approuvées le CEMRE en septembre 2010, l'évaluation mettait l'accent sur les enjeux suivants

  • Pertinence
    • Le programme fait-il l'objet d'un besoin permanent?
    • Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques d'AADNC?
    • Le programme confère-t-il au gouvernement fédéral un rôle légitime, adéquat et nécessaire?
  • Rendement
    • Dans quelle mesure le programme a-t-il donné les résultats escomptés?
    • Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?
    • Quels sont les facteurs (internes et externes) qui ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats? Y a-t-il eu des résultats imprévus (positifs ou négatifs)? Si tel est le cas, a-t-on pris des mesures à cet égard?
    • Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?
  • Efficience et économie
    • L'approche actuelle du programme représente-t-elle le moyen le plus économique et le plus efficace d'atteindre les objectifs envisagés?
    • Comment peut-on améliorer le programme?

2.3 Méthodologie d'évaluation

La présente section expose les méthodes de collecte des données utilisées dans le cadre de l'évaluation ainsi que l'essentiel des facteurs à considérer, des points forts et des limites du rapport, en plus du volet assurance de la qualité.

2.3.1 Sources de données

Les constatations et conclusions de l'évaluation reposent sur l'analyse et la triangulation de sept éléments de preuve : études de cas, analyse des données, analyse des dépenses, examen des documents et des dossiers, entrevues avec des informateurs-clés, analyse documentaire et enquêtes (voir également l' annexe A, Matrice d'évaluation). Tous les éléments de preuve nécessaires à cette évaluation et à l'évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire ont été recueillis simultanément, pour réduire les coûts et alléger le fardeau de déclaration des individus et des collectivités.

  • Études de cas

    En tout, Donna Cona Inc. a mené 14 études de cas pour les évaluations du Programme d'éducation primaire et secondaire et du Programme d'éducation postsecondaire. Les études de cas ont jeté un éclairage qualitatif sur l'éventuelle concrétisation des effets escomptés des programmes, politiques et initiatives. Elles ont aussi permis d'analyser en profondeur les points de vue des Premières Nations sur les besoins à combler, les défis à relever et les pratiques exemplaires à adopter pour offrir une éducation de qualité aux élèves inuits et des Premières Nations.

    Sept études de cas reposaient sur une approche régionale consistant à choisir aléatoirement une collectivité pour chaque région administrative d'AADNC (Colombie-Britannique, Alberta, Saskatchewan, Manitoba, Ontario, Québec et Atlantique), tout en visant une représentativité générale selon la taille des collectivités, l'économie locale et le degré d'isolement. Dans ces études de cas, Donna Cona Inc. devait aborder le thème de l'éducation dans la collectivité selon une approche holistique, visant à obtenir une idée globale des problèmes rencontrés par les individus et, de façon plus générale, par les collectivités. Les outils ayant servi à la réalisation des études de cas ont été conçus par des chercheurs autochtones et adaptés sur mesure pour incorporer divers modes de communication, au choix du répondant.

    Voici une liste non exhaustive des participants à ces études de cas régionales :
    • chefs et/ou membre(s) des conseils de bande responsables des profils d'enseignement;
    • gestionnaires et personnel du bureau/ministère responsable de l'éducation (s'il y a lieu) et/ou des personnes chargées de la gestion des écoles primaires/secondaires/postsecondaires (selon le cas);
    • directeurs d'école;
    • conseillers scolaires, enseignants du primaire et du secondaire dans les réserves, personnel des centres culturels, aînés, personnel participant directement à l'exécution des programmes d'éducation spéciale dans les réserves;
    • parents d'élèves qui fréquentent les écoles;
    • étudiants de 16 ans et plus qui fréquentent l'école;
    • participants aux groupes-témoins (aînés, parents, représentants des élèves);
    • directeurs d'école hors réserve et/ou commissaires scolaires; et
    • coordonnateurs d'écoles secondaires hors réserve, enseignants hors réserve chargés d'enseigner à des élèves dans les réserves en vertu d'ententes locales sur l'éducation.
    En plus, sept études de cas thématiques ont été menées : trois portant exclusivement sur le Programme d'éducation postsecondaire (dont une expressément axée sur les élèves inuits), deux pour les centres éducatifs et culturels et deux pour le Programme d'éducation spéciale. Ces études visaient à faire un examen global des programmes financés et de leur incidence sur les bénéficiaires et, plus généralement, sur les collectivités.

    Les études thématiques ont fait appel aux personnes chargées de responsabilités similaires à celles des individus énumérés ci-dessus pour les études régionales.

    Les collectivités ou organisations potentiellement visées ont été contactées par écrit par AADNC, et subséquemment par Donna Cona Inc., pour confirmer leur intérêt. Les collectivités intéressées ont directement collaboré avec le consultant pour organiser la visite sur place et la communication des renseignements. Il a été demandé aux participants s'ils acceptaient que leurs entrevues soient enregistrées. Dans le cas des participants ayant accepté, les fichiers audio ont été stockés électroniquement de façon sécuritaire. Pour ceux ayant décliné, ce sont les notes manuscrites qui ont été stockées de façon sécuritaire. Une fois dépouillées de tout renseignement dénominatif, les données ont été transmises de façon sécuritaire à la Direction générale de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen (DGEMRE) d'AADNC pour analyse et interprétation à l'aide du logiciel d'analyse qualitative NVivo 9. Les données ont été stockées en conformité avec les lignes directrices ministérielles sur l'entreposage des données, pour être détruites après cinq ans, et sont traitées comme des renseignements « Protégé B »Notes en bas de page 11. Les réponses ont été structurées selon les questions d'évaluation et les éléments thématiques ouverts.

    Donna Cona a également préparé, pour chaque étude de cas régionale et thématique, un rapport concis présentant des profils propres aux collectivités et/ou programmes concernés, ainsi que les données et les statistiques pertinentes. Les rapports techniques des études de cas ont fait l'objet d'une analyse par la DGEMRE, que Donna Cona a passée en revue.
  • Analyse des coûts

    KPMG a été chargée de procéder à un examen comparatif détaillé des dépenses effectuées et des méthodologies employées, entre AADNC et tous les districts scolaires provinciaux. Cette comparaison visait à obtenir une estimation empirique du niveau de ressources requis pour mettre en œuvre, dans les écoles des Premières Nations, des programmes et des services d'éducation comparables à ceux offerts dans les écoles provinciales adjacentes. Pour ce faire, l'étude devait couvrir les plus récentes données financières disponibles pour tous les districts (2009), analyser les formules de financement appliquées par les provinces, cerner les principes et les hypothèses qui sous-tendent les méthodologies de financement, et établir les répercussions potentielles pour le Ministère d'une concrétisation de divers scénarios. KPMG a recueilli des renseignements détaillés sur les dépenses de la plupart des districts scolaires, y compris sur leur formules de financement. À des fins de comparaison, AADNC a fourni ses ventilations de financement, par catégorie.
  • Analyse des données

    La DGEMRE a examiné la base de données de la liste nominative pour les exercices 2006-2007 à 2010-2011. À l'aide d'extraits des données brutes de la liste nominative pour chaque élève, deux bases de données ont été créées, l'une pour évaluer les progrès scolaires des élèves au fil du temps, l'autre pour mettre en contexte les résultats des élèves au regard d'autres facteurs communautaires (p. ex. population, isolement, revenu) et de facteurs pris en compte dans l'Indice du bien‑être des collectivités (IBC) (niveau d'instruction dans la collectivité, logement, solidité du marché du travail, revenu par ménage). Les données extraites ont été dépouillées de tout renseignement nominatif. Les données ont fait l'objet d'une analyse visant à évaluer la fréquence et les caractéristiques du décrochage, les rythmes de cheminement des élèves au secondaire, les taux de diplomation et les caractéristiques de diplomation, ainsi que les résultats pédagogiques placés dans le contexte des caractéristiques de la collectivité. Toutes les données ayant servi à l'opération ont été traitées comme des renseignements de type « Protégé B ».
  • Examen des documents et des dossiers

    La DGEMRE a effectué un examen des documents et des dossiers qui englobait notamment les éléments suivants : présentations au Conseil du Trésor; rapport ministériel sur le rendement; rapport sur les plans et priorités; annonces budgétaires; vérifications et évaluations antérieures; stratégie de mesure du rendement en matière d'éducation; rapports du Bureau du vérificateur général; rapports annuels; dossiers de projet; publications de l'enquête régionale sur la santé; documentation afférente au Système d'information sur l'éducation; rapport final du Panel national sur l'éducation des Premières NationsNotes en bas de page 12; autres données administratives. Les documents pertinents ont été passés en revue quant à leur rapport avec les principales questions d'évaluation, et l'analyse a été triangulée avec les autres éléments de preuve.
  • Entrevues avec des informateurs-clés

    En tout, Donna Cona Inc. a mené 40 entrevues avec les informateurs-clés suivants : six à l'AC d'AADNC, 11 dans les régions administratives du Ministère, et 23 au sein d'organisations des Premières Nations. Ces entrevues avaient pour but de tracer un tableau global des résultats engendrés par les programmes d'éducation soutenus par AADNC, et d'en déterminer les impacts sur les collectivités inuites et des Premières Nations. De plus, les informateurs-clés ont aidé à dénicher d'autres informateurs-clés potentiels et d'autres collectivités à cibler par des études de cas.

    Les informateurs-clés potentiels ont été contactés par écrit par la DGEMRE d'AADNC, puis, subséquemment, par Donna Cona Inc. pour déterminer leur volonté de participer. Ceux qui ont accepté ont convenu du moment et des modalités de l'entrevue avec le consultant. Il a été demandé aux participants s'ils acceptaient que leurs entrevues soient enregistrées. Dans le cas des participants ayant accepté, les fichiers audio ont été stockés électroniquement de façon sécuritaire. Pour ceux ayant décliné, ce sont les notes manuscrites qui ont été stockées de façon sécuritaire. Une fois dépouillées de tout renseignement dénominatif, les données ont été transmises de façon sécuritaire à la DGEMRE d'AADNC pour analyse et interprétation à l'aide du logiciel d'analyse qualitative NVivo 9. Les données sont stockées en conformité avec les lignes directrices ministérielles sur l'entreposage des données, pour être détruites après cinq ans, et sont traitées comme des renseignements « Protégé B »Notes en bas de page 13. Les réponses ont été structurées selon les questions d'évaluation et les éléments thématiques ouverts.
  • Analyse documentaire

    Des membres de la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa ont effectué une « méta-analyse de la recherche empirique sur les résultats des programmes d'éducation dans les populations autochtones au Canada et à l'échelle mondiale », qui comprenait une évaluation exhaustive de la documentation (publiée ou inédite) produite depuis dix ans et mettait en évidence les recherches empiriques revues par des pairs examinateurs au sujet des résultats éducatifs des élèves membres d'une Première Nation ou d'autres populations autochtones au Canada. Cette recension documentaire visait à éclairer l'incidence des politiques et des programmes en matière d'enseignement (cursus, investissements, gouvernance) sur la réussite scolaire et l'intégration économique.

    À la suite de cette analyse initiale, il a été décidé que la DGEMRE procéderait à une autre analyse documentaireNotes en bas de page 14 pour mieux comprendre les thèmes suivants :
    • compétences et prise en charge de l'éducation des Premières Nations
    • systèmes éducatifs et services de niveau secondaire et tertiaire
    • éducation de la petite enfance
    • apprentissage des adultes et enseignement supérieur.
    Pour chaque thème, les enjeux suivants ont été examinés : politiques et pratiques actuelles, pertinence, résultats, pratiques exemplaires, leçons tirées. Le CEMRE et le comité consultatif ont contribué à l'établissement de la bibliographie, principalement composée d'études d'orientation, de recherche et d'évaluation ainsi que de recensions documentaires sur l'état des connaissances et l'état des pratiques.

    D'autres sources, notamment des sites Web, des actes de conférences et des rapports de groupes de travail, ont également été incluses lorsqu'elles contribuaient à mettre en contexte les enjeux ou à exposer les recherches et les problèmes en émergence.
  • Enquêtes

    Harris/Decima a mené des enquêtes pour obtenir, auprès des autorités/cadres scolaires, des directeurs d'école et des organismes régionaux de gestion, d'autres points de vue que ceux présentés en entrevue par les informateurs-clés. Au total, 113 enquêtes ont été menées.

    Pour avoir une confiance optimale envers la validité externe des résultats de l'enquête applicables aux administrateurs scolaires (environ 600 en tout), il fallait pouvoir compter sur un échantillon minimum d'environ 200 à 225 répondants. Le taux de réponse prévu étant de 30 %, il a été décidé que la DGEMRE tenterait de recruter des répondants dans toutes les collectivités des Premières Nations au Canada. La DGEMRE a tenté d'obtenir les coordonnées de contact précises de tous les administrateurs scolaires des Premières Nations; elle les a obtenues pour 520 des 616 Premières Nations du Canada. La DGEMRE a communiqué par écrit avec tous les participants éventuels, puis a fait un suivi téléphonique pour évaluer leur intérêt. Les administrateurs qui ont accepté de participer à l'enquête se sont fait offrir le choix de répondre en ligne ou par téléphone. Les détails des ces communications ont été consignés et communiqués à Harris/Decima, qui a procédé à un suivi ultérieur auprès des participants.

    Les résultats de l'enquête ont été réunis par Harris/Decima, dépouillés de tout renseignement nominatif puis analysés par la DGEMRE à l'aide du logiciel statistique PASW 18 et du logiciel qualitatif NVivo 9 pour les réponses ouvertes. Un total de 16 entrevues complémentaires ont également été menées auprès des répondants qui avaient accepté de développer certaines de leurs réponses qualitatives. Les données qualitatives de l'enquête et des entrevues complémentaires ont été codées et analysées de façon uniforme, comme pour les études de cas et les entrevues.

    Sur le plan de la représentation régionale des 113 participants, les régions étaient généralement représentées en proportion du nombre de réserves présentes sur le territoire régional. Il y avait cependant une légère surreprésentation de l'Ontario et de l'Alberta, et une certaine sous‑représentation du Québec.

2.3.2 Considérations, forces et limites

Comme l'évaluation repose sur une analyse critique des données existantes, elle favorise en même temps un allègement du fardeau de déclaration imposé aux collectivités des Premières Nations. Un tel allègement est une priorité essentielle aussi bien d'AADNC que de l'ensemble du gouvernement fédéral.

Cette évaluation prendra également en compte l'objectif de la stratégie de développement durable d'AADNCNotes en bas de page 15 consistant à améliorer la capacité socioéconomique des collectivités autochtones grâce à des programmes d'éducation particulièrement axés sur les facteurs qui influencent les taux de diplomation postsecondaire.

En outre, l'évaluation a respecté la politique ministérielle d'analyse comparative entre les sexesNotes en bas de page 16, par l'analyse de multiples variables basées sur le sexe.

Cette évaluation coïncide avec la mise en branle ou l'étude prospective de plusieurs réformes éducatives visant les Premières Nations, telle l'« Initiative de réforme de l'éducation des Premières Nations » amorcée en 2008, et précède la concrétisation des mesures qui seront prises pour donner suite au rapport du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations pour les élèves dans les réserves. Bien que principalement axée sur les résultats obtenus à ce jour, cette évaluation aborde également les priorités d'avenir.

Choix des répondants aux sondages : Malgré les efforts déployés pour composer un échantillon largement représentatif des cadres/administrateurs scolaires des Premières Nations, un certain biais est prévu dans les répondants, puisque le choix n'était pas réellement aléatoire et que les individus acceptant de participer n'avaient pas nécessairement des opinions correspondant à celles des individus ayant décliné ou n'ayant pu être rejoints. En outre, comme les répondants étaient priés d'envoyer aux élèves de niveau postsecondaire un lien menant à l'enquête au nom de l'équipe d'évaluation, rien ne permet de connaître le nombre réel d'élèves ayant effectivement reçu l'enquête, et il n'existait aucun protocole de suivi pour ce groupe. Comme seulement 113 des 200 sondages cibles ont été effectués, la taille de l'échantillon requise pour garantir la validité statistique n'a pas été officiellement respectée.

Choix des répondants aux entrevues : Malgré les efforts déployés pour composer un échantillon largement représentatif des points de vue des Premières Nations et du gouvernement fédéral, un certain parti pris est prévu chez les répondants, puisque les individus acceptant de participer n'avaient pas nécessairement des opinions correspondant à celles des individus ayant refusé de participer.

Limites de la base de données interne d'AADNC : Les données saisies pour la liste nominative n'ont qu'une fiabilité récente, attribuable à une standardisation nationale des méthodes de saisie. C'est pourquoi l'analyse se limite aux données 2006-2007 à 2010-2011. Par conséquent, une analyse des tendances n'a pu être effectuée que sur les statistiques de cinq années scolaires seulement, et il n'a été possible d'évaluer la progression au fil du temps d'une seule cohorte complète (9e à la 12e années). En outre, faute de vérification indépendante des données de la liste nominative, il est impossible de se prononcer sur l'exactitude des renseignements entrés dans le système. Il importe également de souligner que les renseignements sur la collectivité qui ont servi à créer une des deux bases de données reposent sur les données du recensement de 2006. Bien que ces données soient périmées, les changements survenus dans les six années subséquentes ne devraient vraisemblablement pas, puisque que cette analyse est d'envergure nationale, s'avérer assez importants pour justifier une modification des observations formulées dans cette analyse.

Analyse des dépenses : Le principal problème mis au jour par l'analyse des dépenses avait trait au manque de cohérence (d'un district à l'autre, d'une région à l'autre et au fil du temps) dans la méthode d'enregistrement des données financières. Par exemple, pour chaque volet de financement du programme d'éducation, chaque région applique des définitions différentes et inclut dans chaque catégorie des articles d'exécution différents, ce qui complique au plus haut point toute comparaison légitime. L'interprétation des données a été entravée par le fait que les dépenses enregistrées pour chaque district provincial ne correspondaient pas aux formules de financement officielles des régions. En outre, l'étude n'a pu prendre en compte toutes les sources de recettes des autorités scolaires, ce qui peut se traduire par une sous-estimation des ressources disponibles. Compte tenu de ces limites et vu la grande complexité du travail consistant à analyser chaque formule dans le contexte de l'éducation dispensée dans les réserves, il faudra mener de nouvelles recherches qui permettront de dégager un meilleur tableau comparatif des dépenses.

2.4 Rôles, responsabilités et assurance de la qualité

La DGEMRE, qui relève du Secteur de la vérification et de l'évaluation d'AADNC, a assumé le rôle de chargé de projet et géré l'évaluation de façon conforme à sa Politique sur la participation autochtone (voir la section 1.3) et à sa Stratégie d'assurance de la qualité (SAQ). La SAQ, appliquée à toutes les étapes des projets d'évaluation et d'examen du Ministère, comprend toute une série de normes, de mesures, de guides et de gabarits visant à rehausser la qualité du travail de la DGEMRE.

L'équipe d'évaluation de la DGEMRE, dirigée par un gestionnaire principal de l'évaluation, s'est chargée de superviser les activités quotidiennes. Elle a supervisé tous les aspects des opérations de collecte et de validation des données, ainsi que la rédaction du rapport final et des recommandations.

La qualité, la clarté et l'exactitude de tous les renseignements communiqués par les consultants ont été soigneusement passées en revue par le chargé de projet (DGEMRE). Par la suite, les consultants ont soigneusement revu l'analyse des données effectuée par la DGEMRE, pour assurer que leurs renseignements avaient été bien saisis. Le Comité consultatif a aidé à la conception des outils, à l'interprétation des constats et à la rédaction des rapports finals.

En outre, le CEMRE a régulièrement été informé de l'état des mises à jour et des principaux constatations du projet, pour qu'il puisse formuler des conseils et une orientation stratégiques.

3. Constatations de l'évaluation - Pertinence

3.1 Besoin permanent

Y a-t-il un besoin continu d'investir dans les programmes d'éducation des Premières Nations?

Constatation : L'évaluation a permis de déterminer qu' il faut continuer d'investir dans les autorisations touchant l'éducation primaire/secondaire en raison de la croissance démographique prévue et du besoin de rehausser considérablement les résultats scolaires des élèves.

L'écart marqué qui existe entre les apprenants des Premières Nations et ceux du reste de la populationNotes en bas de page 17, sur le plan des possibilités et des résultats scolaires, témoigne éloquemment du besoin de continuer d'investir dans les programmes d'éducation. Les constatations de la présente étude cadrent avec les observations formulées dans l'Évaluation formative du Programme d'éducation primaire/secondaire dans les réservesNotes en bas de page 18, à savoir que la croissance prévue de la population des réserves fera certainement augmenter le besoin d'investir en permanence dans les services d'éducation et dans la pérennité des programmes et installations nécessaires pour faire face à cette croissance. Selon les projections démographiques de Statistique Canada, le nombre d'enfants vivant dans les réserves devrait croître d'environ 15 % dans les deux prochaines décennies, ce qui représente environ 30 000 enfants de plus (voir la figure 1), sans parler des individus qui se réinstalleront dans les réserves à la suite des modifications apportées au projet de loi C‑31Notes en bas de page 19 et au projet de loi C-3Notes en bas de page 20.

L'un des principaux sujets d'inquiétude des personnes des Premières Nations ayant participé aux entrevues et aux études de cas concernait la forte hausse - tant actuelle que prévue - des frais d'exploitation par rapport aux ressources disponibles. La majorité des répondants, tant parmi les Premières Nations qu'au gouvernement, reconnaissent qu'il y a de graves lacunes dans la capacité des écoles des Premières Nations à attirer et à maintenir en poste des enseignants et du personnel de soutien en leur offrant des salaires et des avantages sociaux concurrentiels, ainsi que dans la capacité de gérer la croissance des coûts de programme et d'infrastructure. Tous s'entendent sur la nécessité d'apporter une réponse stratégique et rapide à ces problèmes, pour assurer une amélioration dans les résultats des élèves.

Figure 1 : Croissance démographique projetée par catégorie d'âge d'intérêt, 2010 à 2026
Croissance démographique  projetée par catégorie d'âge d'intérêt, 2010 à 2026
La description textuelle de la figure 1

Année

Cette figure est un graphique indiquant la croissance démographique projetée par catégorie d'âge chaque année de 2010 à 2026. Trois catégories d'âge sont représentées par des lignes indépendantes : de 0 à 18 ans, de 19 à 65 ans et 65 ans et plus. Les taux de population sont indiqués sur l'axe « y » et les années sur l'axe « x ».

La population pour la catégorie de 0 à 18 ans est d'environ 175 000 personnes en 2010. Elle augmente à 200 000 en 2022, atteint environ 210 000 personnes en 2026.

La catégorie d'âge de 19 à 65 ans est celle qui affiche la croissance démographique la plus prononcée. En 2010, la population est d'un peu moins de 250 000 personnes, et elle augmente graduellement selon une trajectoire de 30 degrés jusque sous la barre des 350 000 en 2026.

La catégorie des 65 ans et plus affiche une croissance lente. Elle commence à environ 25 000 en 2010 et augmente à un rythme constant pour atteindre les 50 000 en 2026.

Comme l'indique le rapport du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations dans les réservesNotes en bas de page 21, les individus qui n'ont pas terminé leur secondaire sont beaucoup plus susceptibles de connaître le chômage, de recourir à l'aide sociale et d'avoir des démêlés avec la justice. Considérant les larges et forts coûts sociaux associés à ces éléments, couplés au faible taux actuel de diplomation (25-30 % dans les réserves et 35‑40 % pour les élèves des réserves qui fréquentent des écoles hors réserve, selon les données de la liste nominative) et à la possibilité, pour les jeunes des Premières Nations ayant réussi leurs études secondaires, d'aider à combler la pénurie de main‑d'œuvre projetée pour les deux prochaines décennies, l'équipe d'évaluation est d'avis que le statu quo serait beaucoup plus coûteux que d'investir stratégiquement dans l'avenir.

Les participants aux études de cas et aux entrevues ont fréquemment soulevé la question de la transférabilité aux écoles secondaires hors réserve des compétences et des connaissances acquises dans les écoles des réserves. Lorsqu'il s'agit d'investir dans les programmes d'éducation, une priorité essentielle est d'assurer, entre les élèves qui fréquentent les écoles des réserves et les élèves des écoles provinciales, et ce à tous les niveaux, une égalité quant à la qualité de l'enseignement reçu et à la transférabilité des connaissances et des compétences, pour accroître la probabilité de réussite.

3.2 Concordance avec les priorités gouvernementales

3.2.1 Est-ce que les activités découlant des autorisations touchant l'éducation correspondent aux priorités du gouvernement du Canada sur le plan stratégique?

Constatation : Les activités découlant des autorisations qui touchent l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.

Dans la mesure où les activités découlant des autorisations qui touchent l'éducation mènent à une amélioration des résultats scolaires des élèves des Premières Nations, il existe clairement une correspondance stratégique avec les priorités gouvernementales. Cependant, tout au long de la présente étude, l'approche ministérielle en matière d'éducation élémentaire et secondaire faisait l'objet d'un profond remaniement, qui se poursuivra encore pendant plusieurs années, considérant la nécessité de mieux en raffiner les activités pour qu'elles correspondent davantage aux résultats stratégiques.

Cet extrait du rapport 2004 de la vérificatrice générale revêt ici une importance crucialeNotes en bas de page 22 : « Le Ministère n'a pas clairement défini ses rôles et ses responsabilités. Sa méthode d'affectation des fonds aux Premières Nations n'assure pas un accès équitable au plus grand nombre d'élèves possible, et le Ministère ne sait pas si les fonds octroyés ont servi aux fins prévues. » Le rapport recommandait que le Ministère mette en œuvre une stratégie globale et un plan d'action complet, pour combler l'écart de scolarisation. Le rapport d'étape de 2011 du vérificateur général signalait cependant que même si le Ministère avait commencé à donner suite à cette recommandation, il n'avait pas gardé une approche uniforme et ne pouvait pas démontrer qu'il y avait eu amélioration. L'Initiative de réforme de l'éducation des Premières Nations a été lancée en 2008, avec comme objectif déclaré de faire en sorte que 75 % des élèves des Premières Nations obtiennent des résultats scolaires comparables à ceux des autres élèves canadiens d'ici 2028.

Les investissements continus et les objectifs déclarés du gouvernement envers l'éducation des Premières Nations – comme en témoignent les budgets de 2011Notes en bas de page 23 et de 2012Notes en bas de page 24 – démontrent plus avant la reconnaissance du besoin d'opérer des changements stratégiques et d'exercer une planification innovatrice pour mieux faire correspondre les activités d'AADNC aux résultats souhaités pour les élèves des Premières Nations. Quelques exemples précis et récents : formation du Panel national sur l'éducation des Premières Nations; allocation supposée d'un montant supplémentaire de 275 millions de dollars en nouvelles dépenses pour les trois prochaines années dans le cadre du Plan d'action économique; introduction d'ici 2014 d'une loi sur l'éducation des Premières Nations; investissement de 100 millions de dollars dans l'aide à l'alphabétisation des jeunes enfants et dans d'autres objectifs; investissement de 175 millions de dollars dans la rénovation des écoles.

En outre, l'Initiative de réforme de l'éducation des Premières Nations, chaudement applaudie par les participants autochtones et gouvernementaux aux entrevues et à l'enquête, a facilité la mise sur pied d'importantes nouvelles initiatives de financement, par l'entremise du Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations et du Programme des partenariats en éducation. Ces initiatives ont pour but d'offrir un soutien supplémentaire aux éducateurs qui œuvrent dans les réserves et à promouvoir une meilleure collaboration avec les écoles provinciales, le gouvernement fédéral et les autres parties concernées, de façon à favoriser l'amélioration des résultats scolaires.

Les révisions importantes apportées aux activités touchant l'éducation se font l'écho d'un sentiment commun exprimé par les représentants gouvernementaux interviewés pour cette étude, à savoir que même si les résultats des programmes d'éducation d'AADNC correspondent aux objectifs du gouvernement, le fait que les résultats ne s'améliorent pas de façon satisfaisante entraîne une réforme en profondeur des activités générales du Ministère.

3.2.2 Est-ce que les priorités d'ordre éducationnel d'AADNC correspondent à celles des Premières Nations?

Constatations : Les priorités énoncées par les autorités scolaires des Premières Nations correspondent à celles d'AADNC en ce qui touche le besoin de combler les écarts marqués dans les possibilités et la réussite scolaires. Cependant, les participants des Premières Nations font remarquer que l'établissement de priorités essentielles quant au maintien de la culture et des langues ancestrales est un ingrédient incontournable du succès, et ils insistent sur la nécessité de reconnaître les différences fondamentales dans les besoins d'apprentissage et l'état actuel des lacunes éducationnelles, plutôt que de privilégier des notions réductrices de « comparabilité ».

Interrogés sur ce que devrait être la priorité numéro un des programmes d'éducation des Premières Nations, la quasi-totalité des répondants ont souligné la nécessité de combler les fossés qui existent aussi bien dans les possibilités d'éducation que dans les résultats obtenus. Cela permettrait à la fois d'améliorer le bien-être personnel et communautaire, de stimuler l'économie et d'amener sur le marché du travail un grand nombre de professionnels qualifiés.

Cela dit, la grande majorité des répondants membres d'une Première Nation étaient aussi d'avis que l'amélioration des résultats passe obligatoirement par le maintien des langues ancestrales et l'utilisation de cursus adaptés à la culture. Plus précisément, les participants ont indiqué qu'un individu qui préserve une solide identité culturelle et qui connaît l'histoire et la langue de ses ancêtres a un meilleur sentiment d'appartenance personnelle à sa communauté et est plus susceptible d'avoir une bonne estime de soi, un facteur de motivation essentiel à la réussite scolaire. Malgré la rareté des études revues par des pairs qui tracent un lien direct entre l'apprentissage culturellement adapté et la réussite scolaire à long terme, certains programmes d'immersion linguistique et patrimoniale ont donné à court terme des résultats prometteursNotes en bas de page 25,Notes en bas de page 26. Une bonne partie des recherches existantes indiquent que ces programmes : accroissent la congruence entre l'école, la langue et la culture; présentent des thèmes pertinents pour les jeunes; dépeignent fidèlement le passé et le présent; rehaussent l'estime de soi et la fierté des jeunes Autochtones et stimulent leur mobilisationNotes en bas de page 27,Notes en bas de page 28.

Même si les données internes de la liste nominative ne permettent pas de prendre en compte l'existence ou non de programmes d'enseignement culturellement adaptés ou de programmes d'immersion linguistique, une chose est claire : les élèves obtiennent de moins bons résultats quand la langue d'enseignement n'est pas la même que la langue parlée à la maison. Plus précisément, l'examen de la progression d'un niveau scolaire à l'autre fait clairement ressortir une robuste association entre l'existence d'une différence entre la langue d'enseignement et la langue parlée à la maison et la durée du parcours scolaire au secondaireNotes en bas de page 29. Ces constatations, et diverses autres recherches examinées, mettent en évidence non seulement la nécessité d'une meilleure maîtrise de l'anglais et/ou du français, mais aussi les bénéfices manifestes d'un maintien de la langue ancestrale.

Par exemple, une étude sur les programmes d'immersion en langue ancestraleNotes en bas de page 30 a porté sur des élèves inscrits à un programme d'enseignement en anglais ou en français et dans des programmes d'enseignement ou d'immersion complète en inuktitut. Les élèves du Programme d'immersion en inuktitut faisaient preuve de gains constants dans leur langue ancestrale et d'améliorations en anglais. Les élèves du Programme d'enseignement en anglais ont montré des gains constants en anglais, même si cette langue n'était pas parlée à la maison. Cependant, ils n'avaient pas la même aisance en inuktitut que leurs pairs du programme d'immersion. Quant aux élèves du Programme d'enseignement en français, ils avaient fait de bons progrès dans cette langue malgré la pénurie de matériel pédagogique, mais leur habilité en inuktitut s'améliorait le plus lentement parmi les trois groupes. Seuls les élèves du Programme d'immersion en inuktitut avaient atteint un niveau d'aisance qui leur permettait de résoudre dans cette langue de complexes problèmes mentaux. Les chercheurs ont également constaté que les élèves du Programme d'immersion en inuktitut présentaient les niveaux d'estime de soi à la fin de la maternelle les plus élevés.

Les individus des Premières Nations qui ont participé aux entrevues et aux études de cas ont plus particulièrement souligné la nécessité d'incorporer les modes traditionnels d'apprentissage et de communication, comme l'art et l'artisanat, la musique, la danse ou le conte, dans le processus global d'apprentissage de la lecture et du calcul. Selon eux, la prestation de tels modes d'apprentissage a manifestement des effets positifs sur l'assiduité scolaire et l'intérêt envers la matière enseignée. D'après certains répondants, les élèves des Premières Nations doivent se percevoir comme des acteurs participants au processus d'apprentissage, car cela, en facilitant une meilleure identification avec la matière enseignée et en renforçant le sentiment d'identité et de fierté, motive l'élève à se présenter en classe et à bien réussir. Une illustration de ce type de processus d'apprentissage holistique : un professeur de mathématiques qui fait ressentir à ses élèves le rythme des équations algébriques, par exemple à l'aide de mouvements physiques à mesure qu'ils absorbent, comprennent et assimilent l'apprentissage mathématique, d'une façon qui intègre les mathématiques à l'« intégralité » de la personne.

Des participants des Premières Nations ont également mentionné que leurs élèves apprennent beaucoup mieux avec des travaux pratiques, en soulignant la nécessité de transcender l'enseignement en classe pour offrir un apprentissage plus appliqué et plus adapté à la culture des apprenants, en plus d'activités parascolaires. Ainsi, même si le résultat global souhaité, soit la réussite, est visé à la fois par les administrateurs scolaires des Premières Nations et par les programmes d'AADNC, la notion de possibilités comparables peut s'avérer dans une certaine mesure une simplification excessive. Selon tous les participants, voilà les possibilités qui devraient être comparables : l'offre d'un enseignement de qualité dans des écoles de qualité; des occasions de croissance et de développement éducatif général; la possibilité de suivre des études postsecondaires et d'être concurrentiel dans le marché du travail. Là où la situation se complexifie, c'est que de nombreux participants des Premières Nations perçoivent une grande différence entre les occasions particulières d'apprentissage convenant aux apprenants des Premières Nations et les occasions convenant aux autres apprenants. Plus précisément, les participants ont signalé le vaste fossé qui sépare l'approche holistique d'apprentissage et l'approche dominante axée sur les processus intellectuels, laquelle accorde peu d'attention, voire aucune, aux volets spirituel, émotionnel et physique de l'apprentissage et de l'intelligence qui, selon les participants, sont indissociables des processus intellectuels dans un modèle d'éducation holistique.

Cela est particulièrement apparent dans le souhait exprimé d'un apprentissage plus adapté à la culture dans les réseaux scolaires hors réserve. Le cœur du problème réside dans le faible taux de réussite des élèves des Premières Nations qui fréquentent des écoles hors réserve. Aux dires des participants, l'incapacité de ces élèves à s'identifier à la matière enseignée et l'absence générale d'environnements accueillants et de milieux d'apprentissage adaptés à la culture engendrent toute une série de conséquences négatives pour de nombreux élèves. C'est pourquoi les occasions d'apprentissage, tout en devant être équitables, doivent être adaptées aux besoins des élèves des Premières Nations et de leurs familles.

Par ailleurs, les répondants de tous les groupes ont signalé la nécessité d'aborder avec prudence la notion de comparabilité. Certains ont particulièrement souligné l'important retard qu'accusent actuellement les élèves des Premières Nations par rapport aux autres élèves sur le plan de la réussite générale – un problème éloquemment illustré par les taux de diplomation et de décrochage. À cela s'ajoute le fait que certains parents ont, face au système scolaire, une certaine résistance en bonne partie associée au traumatisme infligé par le réseau des pensionnats indiens. Ainsi, les participants sont clairement d'avis que la comparabilité ne devrait pas signifier recevoir les mêmes services; elle devrait plutôt signifier que les collectivités et les élèves des Premières Nations, puisqu'ils traînent déjà un lourd handicap au départ, nécessiteront beaucoup plus de soutiens que leurs vis-à-vis.

3.3 Rôle du gouvernement fédéral

Est-ce que le gouvernement du Canada joue actuellement un rôle légitime, approprié et nécessaire pour l'amélioration de la réussite scolaire chez les Premières Nations?

Constatation : Le rôle du gouvernement du Canada dans le Programme d'EPS est généralement adéquat; cependant, ce rôle pourrait à l'avenir être influencé par les changements de politiques touchant la prestation de services et la prise en charge locale de l'éducation.

Tous les participants d'AADNC sont d'avis que le gouvernement du Canada, et plus particulièrement AADNC, jouent un rôle approprié dans les programmes d'éducation primaire et secondaire. L'Initiative de réforme de l'éducation des Premières Nations a été souvent citée comme le mécanisme actuel par lequel le gouvernement détermine les priorités du soutien qu'il accorde aux Premières Nations, pour mieux assurer la réussite scolaire des élèves. Certains ont également mentionné les déclarations du gouvernement sur l'actuelle inactualisation de l'énorme potentiel que représentent les jeunes des Premières Nations pour le marché actuel et futur de l'emploi.

Comme pour les enjeux évoqués à la section 3.2.1, cependant, le rôle précis du gouvernement peut évoluer grâce aux réformes majeures actuellement en cours et au désir d'accroître la prise en charge de l'éducation par les Premières Nations. Même si les individus interviewés n'ont pas clairement exprimé la nécessité de modifier le rôle global du gouvernement, comme discuté à la section 4.4, ils ont évoqué les problèmes de compétence et de prise en charge, le besoin manifeste d'instaurer des initiatives éducatives à portée plus générale depuis la petite enfance, et la nécessité d'opérer des changements structurels potentiellement novateurs visant à mieux combler les besoins d'apprentissage. Les constatations tirées par la présente étude et par le Panel national sur l'éducation des Premières Nations mettent en lumière le besoin d'apporter, à certains aspects fondamentaux du système d'éducation des Premières Nations, des changements qui pourraient se répercuter sur les rôles particuliers actuellement joués par le gouvernement dans la conception et l'exécution des programmes.

4. Constatations de l'évaluation - Rendement

4.1 Atteinte des résultats escomptés

Dans quelle mesure le programme d'AADNC a-t-il donné les résultats escomptés?

Constatation : Le résultat escompté, quant à la comparabilité des possibilités et des résultats scolaires avec ceux du reste la population canadienne, n'a pas été atteint.

Les études de cas et les entrevues auprès des informateurs clés ont mené à des conclusions similaires que celles tirées par le Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations, selon lesquelles les possibilités d'éducation des élèves des Premières Nations ne sont pas comparables à celles des autres Canadiens. Les sections 4.3 et 4.4 traitent de cet aspect en détail. En l'absence de possibilités comparables, on ne peut pas raisonnablement s'attendre à ce que les résultats le soient, et les données probantes ci‑dessous montrent clairement que ni les possibilités ni les résultats ne sont comparables.

Comme l'indique la figure 2 et tel que discuté dans l'évaluation formative du Programme d'EPSNotes en bas de page 31, des données de Statistique Canada révèlent que même si la proportion d'Autochtones vivant hors réserve qui ont un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé est habituellement inférieure d'environ 20‑30 % à la proportion moyenne dans la population canadienne, l'écart s'amenuise lentement. On ne peut en dire autant des Autochtones qui vivent dans les réserves : la proportion d'individus vivant dans les réserves et détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé n'a augmenté que de 5 %, passant d'environ 25 % à 30 % entre 1996 et 2006, dans le cas des adultes de moins de 25 ans.

Figure 2 : Proportion (%) d'individus détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, par groupe d'âge, par statut (Autochtones hors réserve, Autochtones vivant dans la réserve, non-Autochtones), par sexe et par année de recensement
Proportion (%) d'individus détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, par groupe d'âge, par statut
La description textuelle de la figure 2

Cette figure est un graphique comparant la proportion de personnes détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé selon le sexe, le statut, l'année et la catégorie d'âge d'intérêt.

Les catégories d'âge (de 20 à 24 ans et de 25 à 29 ans) occupent chacune un segment de l'axe horizontal « x ». Chaque groupe de barres du graphique représente un statut (non‑Autochtones, Autochtones vivant dans les réserves et Autochtones vivant à l'extérieur des réserves) selon le sexe, l'année (1996, 2001 et 2006) et la catégorie d'âge d'intérêt. La proportion de personnes détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé est indiquée sur l'axe vertical « y ».

Dans la catégorie d'âge de 20 à 24 ans, environ 80 % des non‑Autochtones (78 % chez les hommes et 83 % chez les femmes) avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé en 1996, comparativement à environ 52 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (51 % chez les hommes et 53 % chez les femmes) et à 33 % des Autochtones vivant dans les réserves (32 % chez les hommes et 35 % chez les femmes).

En 2001, environ 83 % des non‑Autochtones (80 % chez les hommes et 85 % chez les femmes) âgés entre 20 et 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à 56 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (54 % chez les hommes et 85 % chez les femmes) à 37 % des Autochtones vivant dans les réserves (36 % chez les hommes et 41 % chez les femmes).

En 2006, environ 87 % des non‑Autochtones (85 % chez les hommes et 89 % chez les femmes) âgés de 20 à 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à 67 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (65 % chez les hommes et 69 % chez les femmes) et à 38 % des Autochtones vivant dans les réserves (36 % chez les hommes et 42 % chez les femmes).

Dans la catégorie d'âge de 25 à 29 ans, environ 81 % des non‑Autochtones (78 % chez les hommes et 83 % chez les femmes) avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé en 1996, comparativement à environ 56 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (54 % chez les hommes et 59 % chez les femmes) et à 39 % des Autochtones vivant dans les réserves (41 % chez les hommes et 43 % chez les femmes).

En 2001, environ 84 % des non‑Autochtones (82 % chez les hommes et 86 % chez les femmes) âgés de 20 à 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à 64 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (61 % chez les hommes et 67 % chez les femmes) et à 46 % des Autochtones vivant dans les réserves (43 % chez les hommes et 49 % chez les femmes).

En 2006, environ 89 % des non‑Autochtones (85 % chez les hommes et 92 % chez les femmes) âgés de 20 à 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à environ 73 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (71 % chez les hommes et 75 % chez les femmes) et à 47 % des Autochtones vivant dans les réserves (44 % chez les hommes et 51 % chez les femmes).

Les données de la liste nominative pour les années subséquentes à 2006 révèlent une amélioration faible ou nulle. Les taux de décrochageNotes en bas de page 32 sont demeurés constants, en dépit d'une amélioration importante pour les cohortes pré-11e année. Le fait de dépasser l'âge moyen dans un quelconque niveau fait fortement augmenter la probabilité de décrochage, cette probabilité augmentant avec l'âge de l'élève. En règle générale, le taux de décrochage est plus élevé chez les filles avant la 9e année, et à peu près égal entre les garçons et les filles chez les niveaux plus élevés. Cependant, le fait de dépasser l'âge moyen d'un niveau a une incidence beaucoup plus grande sur le décrochage chez les garçons que chez les filles. Notamment, les garçons de plus de 18 ans sont beaucoup plus susceptibles de décrocher, et cette tendance s'accentue progressivement avec l'âgeNotes en bas de page 33.

L'âge moyen des décrocheurs d'âge scolaire est de 17,5 ans, et comme l'indique la figure 3, le taux de décrochage augmente fortement avec l'âge; le taux global est élevé, soit environ cinq à huit pourcent en moyenne pour les élèves de la 9e à la 12e année, et beaucoup plus élevé chez les élèves plus âgées. Il importe de souligner que ces données ne reflètent que les cas de décrochage officiels et déclarés (un élève qui était présent l'année d'avant et ne s'inscrit pas l'année suivante sans terminer son année); par conséquent, le nombre réel peut être sous‑estimé.

Figure 3 : Regroupement des taux de décrochage entre 2006-2007 et 2010-2011, selon l'âge
Regroupement des taux de décrochage entre 2006-2007 et 2010-2011, selon l'âge
La description textuelle de la figure 3

Cette figure est un graphique illustrant le regroupement des taux de décrochage entre 2006-2007 et 2010-2011, selon l'âge. Les taux de décrochage qui sont plus grands que « 0 » sont indiqués sur l'axe « x » et l'âge des décrocheurs, sur l'axe « y ». Le taux de décrochage augmente beaucoup avec l'âge à partir de 15 ans. Entre 20 et 53 ans, le taux demeure entre 10 et 20 %. Le taux de décrochage augmente légèrement à 53 ans, où il atteint 21 %, mais il diminue à environ 17 % à 55 ans. Le taux de décrochage augmente considérablement à 57 et 58 ans, où il atteint 23 %. Le taux atteint un autre sommet à 60 ans (39 %), puis à 62 ans, il chute à son taux le plus bas (environ 9 %) depuis l'adolescence. Le taux de décrochage connaît ensuite une autre forte hausse et atteint le point le plus élevé du graphique, à environ 43 %, à 67 ans. Enfin, le graphique montre une dernière baisse dramatique à 10 % à 69 ans.

Environ 23 % des décrocheurs sont par la suite retournés aux études, mais seulement 13 % d'entre eux se sont rendus à la dernière année de leur programme et obtenu un diplôme.

Le taux de diplomationNotes en bas de page 34 n'a pratiquement pas augmenté et s'est maintenu autour de 34 % dans l'ensemble. Uniquement pour ce qui est des jeunes d'âge scolaire (21 ans ou moins), ce taux est demeuré stable, à 37 %. L'âge moyen d'obtention d'un diplôme est de 20 ans et n'a pas changé au fil du temps.

L'examen des tendances régionales a révélé une hausse importanteNotes en bas de page 35 du taux de diplomation en Ontario, d'environ 23 % à 30 %; cette hausse est particulièrement prononcée chez les élèves de sexe féminin, soit de 23 % à 34 %. La région de l'Atlantique affiche le taux de diplomation le plus élevé de tous ainsi qu'une amélioration importanteNotes en bas de page 36 de celui-ci, qui est passé d'environ 55 % à 65 %.

Le taux de diplomation est plus élevé chez les filles (33 %) que chez les garçons (30 %); l'écart en pourcentage semble mince, mais représente néanmoins une différence de quelque 200 élèves par année, ce qui est notableNotes en bas de page 37. Toutefois, cette tendance s'inverse avec l'âge puisque les garçons sont proportionnellement plus nombreux à obtenir un diplôme dans les cohortes des plus de 21 ans – une tendance qui s'accentue avec l'âgeNotes en bas de page 38. Les données semblent donc indiquer que les garçons plus âgés sont plus susceptibles au décrochage que les filles et plus susceptibles de décrocher un diplôme. Autrement dit, parmi les cohortes plus âgées, les garçons qui en sont à leur dernière année scolaire seront plus susceptibles d'obtenir leur diplôme ou de décrocher, tandis que les filles, la probabilité de diplomation – mais aussi de décrochage – est moindre.

Seulement 44 % des membres de la cohorteNotes en bas de page 39 ayant fait l'objet de la présente étude ont progressé dans leur cheminement scolaire (jusqu'au début de la 12e année) dans les délais prévus. Près d'un tiers de ces élèves ont doublé une année et 15 % en ont doublé deux. Plus de 600 élèves de cette cohorte ont repris une année à trois reprises ou plus au cours de la période de cinq ans visée par l'étude. Aucune différence entre les sexes n'est manifeste dans ces tendances. Il importe de souligner que selon les administrateurs scolaires interrogés dans cette étude, les écoles sont généralement bien outillées pour préparer les élèves à faire la transition durant leurs premières années d'école, mais beaucoup moins durant les années subséquentes. En outre, ils se sont montrés très peu optimistes pour ce qui est de la transition vers le postsecondaire ou le marché du travail.

Invités à se prononcer sur les progrès de leurs élèves, les éducateurs reconnaissaient généralement que les données brutes sur les résultats scolaires révélaient une amélioration minime ou nulle, mais disaient avoir remarqué une certaine amélioration dans les attitudes à l'égard de l'éducation dans leurs collectivités, chez leurs dirigeants et chez les élèves. Ils ajoutaient cependant qu'il faudrait du temps pour que ces changements se traduisent en résultats concrets.

Les participants à l'enquête ont indiqué que lorsque l'apprentissage était de bonne qualité, cela était principalement attribuable au dévouement du personnel et au caractère innovateur des programmes offerts à l'école. En ce qui touche les écoles hors réserve, les problèmes résultent sutout de l'absence d'apprentissage adapté à la culture, de la tendance à précipiter les élèves dans le système sans préparation adéquate, et de la transférabilité du savoir entre les écoles dans les réserves et les écoles hors réserve (principalement entre le primaire et le secondaire).

4.2 Influence du Programme sur l'engagement de collaboration et les réseaux de collaboration

Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?

Constatation : Il faut continuer d'œuvrer à faciliter l'engagement constructif et la formation de réseaux de collaboration entre les autorités scolaires des Premières Nations et, lorsqu'il y a lieu, les gouvernements provinciaux et les autres organisations; les informations disponibles indiquent une amélioration à cet égard dans les programmes d'AADNC.

Des participants de tous les groupes considéraient les partenariats comme un ingrédient essentiel à la future mise en place d'un solide système d'éducation des Premières Nations. Des représentants des Premières Nations ont cité des exemples clés de partenariats conclus avec des organisations de plus grande taille et des Premières Nations voisines, qui donnaient lieu à une collaboration hautement fructueuse. Il a été souligné qu'AADNC doit appuyer ce type de coopération dans ses programmes et incorporer la création de partenariats dans ses activités de soutien aux programmes d'éducation – une situation jugée en voie d'amélioration depuis quelques années, grâce au Programme des partenariats en éducation.

Par exemple, des améliorations à cet égard sont observées depuis quelques années chez les collectivités qui collaborent pour coordonner les transports ou partager les services sociaux (p. ex. les travailleurs sociaux et les spécialistes en besoins spéciaux). La création de partenariats avec le réseau public régulier facilitent également l'inévitable transition entre les écoles administrées par les bandes et les écoles publiques hors réserve.

Le soutien des conseils tribaux et des bandes était également perçu comme crucial. Les leaders des collectivités participent à divers degrés aux questions d'éducation, mais en bout de piste les participants des Premières Nations jugent cette éventuelle contribution comme étant extrêmement profitable. Certains ont souligné les efforts intensifs déployés par leur bande et/ou leur conseil tribal pour faciliter la coopération et l'obtention de meilleurs services, comme les services de psychologues scolaires et de spécialistes en loisirs. Les participants estimaient clairement que les leaders doivent encourager la fréquentation et la réussite scolaires chez les jeunes en intervenant activement sur divers fronts, c'est-à-dire en améliorant les possibilités d'emploi au niveau local; en promouvant les occasions d'emploi en général; en reconnaissant les efforts et le succès des élèves et en encourageant ces derniers; en s'adressant directement aux élèves lors des assemblées générales, et ce de façon périodique; et en exerçant des pressions pour obtenir des programmes plus efficaces et de meilleures ressources.

Il y avait également, spécialement parmi les participants d'AADNC, la certitude qu'un renforcement des partenariats entre les collectivités des Premières Nations et les ministères provinciaux de l'Éducation, et que l'émergeance d'un leadership au sein des ministères provinciaux de l'Éducation ainsi que des politiques explicitement consacrées à l'éducation des Autochtones étaient nécessaires. Plus précisément, les autorités des Premières Nations, les conseils scolaires et les autres fournisseurs de services scolaires pourraient mutuellement profiter d'une coopération qui faciliterait les économies d'échelle et l'obtention de meilleurs services partagés, à des fins d'équité, et auraient également avantage à mieux comprendre les besoins des élèves des Premières Nations qui fréquentent les écoles des réserves ou les écoles hors réserve. En outre, les répondants de tous les groupes ont souligné la nécessité de nouer de solides liens avec les ministères provinciaux, puisqu'un si grand nombre d'élèves en viennent à fréquenter des écoles provinciales, spécialement au niveau secondaire. La meilleure façon d'aborder la lacune perçue dans l'état de préparation à passer au secondaire consiste à raffermir les liens et la collaboration entre les ministères provinciaux, les bandes et les conseils tribaux.

4.3 Facteurs qui facilitent ou entravent l'atteinte des résultats

Quels facteurs ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats?

Constatation : La réussite des élèves est associée à la participation des parents, au niveau de scolarisation dans la collectivité et à la vigueur de l'économie locale. D'autres questions, plus profondes, liées au traumatisme historique des pensionnats, peuvent interagir avec ces facteurs.

Constatation : La gouvernance communautaire, la qualité de la formation donnée aux enseignants et la qualité des programmes d'études figurent parmi les principaux facteurs évoqués d'influence de la réussite scolaire.

Chez les membres d'une Première Nation qui ont participé à la présente étude, les bons résultats scolaires étaient généralement attribués au bon leadership et à la bonne gouvernance ainsi qu'à une économie plus vigoureuse. Cette constatation n'a rien d'étonnant compte tenu du fait que lors de l'examen des données sur les collectivités, la vigueur du marché du travail et le revenu des ménages étaient deux facteurs fortement corrélés avec de bons résultats scolairesNotes en bas de page 40. Par exemple, la figure 4 révèle une solide corrélationNotes en bas de page 41 entre revenu plus élevé du ménage et taux de décrochage plus faible, selon la liste nominative. Comme il faillait s'y attendre, la figure 5 dévoile aussi l'existence d'un lien important entre revenu supérieur et taux de diplomation supérieur.

Le niveau de scolarisation dans la collectivité, tel que mesuré par l'IBC, était, parmi les quatre indicateurs composites de l'IBCNotes en bas de page 42, le prédicteur le plus fiable de la diplomation, bien que le revenu et le marché du travail soient également de solides prédicteurs. L'activité sur le marché du travail semble avoir été, de loin, le meilleur prédicteur des taux de décrochageNotes en bas de page 43. D'autres facteurs, tels que la taille et le degré d'isolement de la collectivité, ont été examinés; parmi les indicateurs de la liste nominative, la taille de la collectivité ne semblait pas liée à la réussite scolaire, mais un degré plus élevéNotes en bas de page 44 d'isolement (mesuré au moyen des zones géographiquesNotes en bas de page 45) était fréquemment associé à un taux de diplomation plus faible (voir la figure 6).

Les données de la liste nominative donnent également à penser que la probabilité de décrochage dépend du type d'école, et que les élèves des écoles secondaires administrées par les bandes sont beaucoup plus susceptible à décrocher que ceux des écoles provinciales et privéesNotes en bas de page 46. Dans le même ordre d'idées, le taux de diplomation dépend beaucoup du type d'école; au cours de n'importe quelle année, les élèves qui sont en 12e année dans une école située dans la réserve sont proportionnellement beaucoup moins nombreux à obtenir leur diplôme (25,8 %) que ceux qui fréquentent des écoles provinciales (36,7 %) ou privées (39,7 %).Notes en bas de page 47

Figure 4 : Diagramme du revenu médian des particuliers et du taux de décrochage dans la collectivité
Diagramme du revenu médian des particuliers et du taux de décrochage dans la collectivité
La description textuelle de la figure 4

Cette figure est un diagramme de dispersion illustrant le revenu médian des particuliers par rapport au taux de décrochage dans la collectivité. Le taux de décrochage est indiqué sur l'axe « y » par tranches de 10. Le revenu médian total des particuliers est indiqué sur l'axe « x » par tranches de 10 000 $ (jusqu'à 40 000 $).

Environ 275 points sont dispersés dans le diagramme. La formation qui en résulte est concentrée entre les échelons 5 000 $ et 20 000 $ de l'axe « x » (revenu médian total des particuliers) et entre les échelons 0 et 15 de l'axe « y » (taux de décrochage). Il y a quelques valeurs aberrantes dans la plage de l'axe « x », mais elles sont situées entre les échelons 25 et 30 de l'axe « y ».

La moyenne commence à 9 sur l'axe du taux de décrochage « y », et elle descend de manière soutenue jusqu'à 0, touchant l'axe « x » (revenu médian total des particuliers) à 35 000 $.

Figure 5 : Diagramme du revenu médian des particuliers et du taux de diplomation dans la collectivité
Diagramme du revenu médian des  particuliers et du taux de diplomation dans la collectivité
La description textuelle de la figure 5

Cette figure est un diagramme à dispersion illustrant le revenu médian des particuliers par rapport au taux de diplomation dans la collectivité. Le taux de décrochage est indiqué sur l'axe « y » par tranches de 20. Le revenu médian total des particuliers est indiqué sur l'axe « x » par tranches de 10 000 $ (jusqu'à 40 000 $).

Environ 250 points sont dispersés dans le diagramme, mais sur l'axe « x », ces points se trouvent surtout entre les échelons 7 000 $ et 20 000 $. Sur l'axe « y », les points sont plus dispersés, et la plupart des valeurs aberrantes se situent aussi haut que 90 (le point le plus haut est à 100). Le gros des points se trouve entre les échelons 5 et 50 de l'axe « y ».

La moyenne commence à 30 sur l'axe du taux de diplomation « y », et elle monte en pente graduelle jusqu'à 50, où elle correspond à la marque des 40 000 $ sur l'axe « x » (revenu médian total des particuliers).

Figure 6 : Taux moyen de décrochage dans la collectivité, selon la zone géographique
Taux moyen de décrochage dans la  collectivité, selon la zone géographique
La description textuelle de la figure 6

Cette figure est un graphique illustrant le taux moyen de décrochage dans la collectivité selon la zone géographique. L'axe « y » indique le taux moyen de diplomation par tranches de 10. Les zones géographiques sont présentées séparément sur l'axe « x » et numérotées de 1 à 4. Le taux moyen de diplomation pour la première zone géographique est d'environ 38. Celui pour la deuxième zone est d'environ 26. Avec un taux moyen de 16, la troisième zone est celle qui affiche le taux le plus bas parmi toutes les régions.

Peut-être sans surprise, un prédicteur importantNotes en bas de page 48 de la probabilité de diplomation est le rythme de progression scolaire. Chez les cohortes examinées, la probabilité de diplomation diminuait de 5 à 7 % pour chaque année civile supplémentaire prise pour terminer toute année scolaire comprise entre la 8e et la 11 e année d'études secondaires. Au cours de toute année donnée, seulement la moitié des diplômés n'avaient pas doublé une année d'école après la 8e année. De plus, en concordance avec les observations concernant le type d'école, les élèves des écoles administrées par les bandes sont beaucoup plus enclins à prolonger leur parcours scolaire que ceux des écoles provinciales ou privéesNotes en bas de page 49. Dans chacune des cinq cohortes visées par la présente étude, 44 % des élèves de 12e année étaient passés de la 9e au début de la 12e année en trois ans.

De l'avis des participants aux enquêtes, les écoles semblent avoir la capacité d'outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études primaires, mais moins en mesure de soutenir les élèves du secondaire et beaucoup moins en mesure de les accompagner dans leurs études postsecondaires ou au cours de leur transition vers le marché du travail. Ces constats ne signifient pas que les écoles secondaires sont moins performantes que les écoles primaires; ils s'expliquent plutôt par la difficulté qu'éprouvent certains élèves à cumuler des compétences au fil du temps – des répondants vont jusqu'à laisser entendre que les élèves sont plus nombreux à se faire « pousser pour avancer » qu'à réaliser de véritables apprentissages. Les participants aux entrevues, aux enquêtes et aux études de cas semblaient penser les élèves n'apprennent pas à l'école primaire et qu'ils sont par conséquent sérieusement désavantagés au début de leurs études secondaires, ce qui provoque un cumul d'obstacles à leur progression scolaire et explique les taux de diplomation très faibles.

Selon les participants des Premières Nations, l'enjeu le plus envahissant à la réussite des élèves est l'incapacité des écoles d'offrir aux enseignants des salaires comparables à ceux de leurs homologues provinciaux, pour faciliter le recrutement et le maintien en poste. Ils semblent expliquer ainsi le pourcentage élevé d'enseignants sans expérience et le taux élevé de roulement parmi les membres du personnel. Ils ont aussi l'impression que les nombreux élèves transférés dans le réseau provincial de l'enseignement secondaire sont très désavantagés par des études de base souvent de faible niveau ou non uniformes, combinées avec des problèmes de transition et l'absence d'enseignement adapté à la culture hors des réserves.

La majorité des participants avaient une opinion peu favorable de la qualité de la formation donnée aux enseignants. Deux grands thèmes ressortaient : pour les enseignants hors réserve, le principal problème était la méconnaissance et l'incompréhension de la culture des Premières Nations. Ce problème a également été évoqué par certains répondants au sujet des enseignants de l'extérieur de la réserve qui viennent enseigner dans la collectivité. Quant aux enseignants qui travaillent dans les réserves, le principal problème était le manque d'occasions de perfectionnement professionnel pour ceux qui doivent accroître leurs compétences, couplé à une incapacité d'attirer et de retenir les enseignants les plus qualifiés, faute de fonds suffisants pour offrir des salaires et des avantages sociaux concurrentiels.

Pour ce qui est de l'influence des programmes d'études offerts dans les écoles locales, les opinions étaient variées. Ces opinions concordaientNotes en bas de page 50 avec celles touchant la qualité de la formation des enseignants. Dans une bonne partie des commentaires formulés par les participants dans les études de cas et les enquêtes, cet aspect était fortement relié aux perceptions concernant le maintien des langues et de la culture ancestrales. Selon la grande majorité des répondants, le maintien des langues et de la culture ancestrales a au moins un certain impact sur la réussite scolaire. Cependant, très peu soutiennent que les élèves conservent en fait leur culture et leur langue.

La plupart des participants ont laissé entendre que les facteurs qui influencent le plus la réussite scolaire sont l'engagement des parents et la pauvreté. Ils établissaient un lien avec le traumatisme historique du système des pensionnats, pouvant expliquer l'hésitation des parents à obliger leurs enfants à fréquenter assidûment l'école et à étudier, et la tendance à établir une distance entre la vie à l'école et la vie à la maison. Comme l'avait déjà révélé l'analyse des résultats des élèves, les participants ont aussi indiqué que la vigueur de l'économie locale peut atténuer l'influence de ce facteur, en ce sens que lorsque l'économie locale et le marché du travail sont plus solides, les parents et la collectivité en général sont beaucoup plus portés à encourager la participation active et la réussite scolaire.

De plus, la majorité des répondants des Premières Nations ont parlé longuement des comportements de toxicomanie et des mauvais modes de vie, tant chez les parents que chez les enfants, qu'ils considèrent comme des obstacles majeurs à la réussite scolaire. Des liens ont également été tissés entre ces problématiques et les séquelles des pensionnats indiens.

Les participants des Premières Nations ont insisté sur le fait que c'est improbable que les élèves améliorent leurs résultats scolaires alors que les besoins essentiels des collectivités ne sont pas comblés; tel que l'infrastructures de base, la sécurité, les logements durables et la stabilité familiale.

La majorité des participants à l'enquête avaient une opinion généralement positive de l'influence exercée par la structure de gouvernance de leur collectivité sur la réussite scolaire. Cependant, pour ce qui est de savoir si le système de gouvernance de la collectivité devait jouer un rôle plus actif ou moins actif dans l'éducation, les opinions semblaient plus mitigées, et ce aussi bien parmi les personnes percevant favorablement la gouvernance de leur collectivité que chez celles qui la percevaient négativement. Autrement dit, parmi les personnes ayant une opinion positive de leur gouvernance, certaines étaient de cet avis parce que la bande n'intervenait pas, et d'autres parce que la bande participait fortement. Il en allait de même chez les personnes ayant une opinion plus négative. Dans l'ensemble toutefois, les gens souhaitaient généralement que la bande participe davantage que moins. En ce qui concerne les aspects de la gouvernance que la bande pourrait améliorer, les idées abondaient, mais les points le plus souvent soulevés – et de loin - étaient l'importance de ne pas subordonner les programmes d'éducation aux enjeux politiques et la nécessité de réclamer un meilleur financement de l'éducation.

D'autres enjeux ont été soulevés par les administrateurs scolaires : importance des modèles positifs; prévalence de l'intimidation, des drogues et de l'alcool; santé générale de la collectivité (principalement en ce qui touche le rôle parental, les drogues et l'alcool, et l'offre de services); l'offre d'activités parascolaires et la qualité des équipements pédagogiques. En bout de piste, cependant, quand on leur demandait d'énumérer plus spécifiquement les facteurs, à l'exception de ceux reliés au système d'éducation, qui entrent en jeu dans la réussite scolaire, l'immense majorité des répondants ont cité les problèmes de toxicomanie et d'alcool, le rôle et l'engagement des parents, la nutrition infantile, ainsi que l'économie locale et la pauvreté.

4.4 Conception et prestation

Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?

4.4.1 : Ressources disponibles pour le fonctionnement des écoles et le soutien aux élèves

Constatation : Les montants versés aux Premières Nations et aux conseils tribaux pour l'administration des écoles ne semblent pas tenir compte de la variabilité effective des coûts, qui dépend des besoins et des particularités de chaque collectivité ou de chaque école, et plus particulièrement des réalités économiques inhérentes à l'isolement et à une faible population. Il faut appréhender de façon plus stratégique les besoins en ressources et les méthodes d'allocation.

Un enjeu clé, évoqué dans bon nombre de rapports et de discours, est l'écart apparent entre les ressources mises à la disposition des écoles situées dans les réserves et celles allouées aux écoles provinciales. Comme l'indiquait le récent rapport du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations dans les réserves, le caractère incertain et imprévisible du financement est extrêmement préoccupant, surtout en raison des exigences relatives au financement par proposition. Les chiffres concernant les écarts réels dans les ressources disponibles varient; toutefois, l'analyse réalisée pour la présente étude (données recueillies par KPMG auprès des ministères de l'Éducation provinciaux et d'AADNC), consistant en une évaluation des recettes de 2009 et des dépenses de la plupart des commissions scolaires provinciales du Canada et en une comparaison de celles-ci avec les dépenses d'AADNC, débouche sur quelques conclusions intéressantes.

Premièrement, il est important de noter que les dépenses et les recettes ne sont pas toujours comptabilisées de la même façon à l'intérieur des régions, dans les différentes régions, à AADNC et dans les districts provinciaux. Dans la mesure du possible, des ajustements ont été apportés aux chiffres afin de permettre une comparaison significative. Deuxièmement, les données recueillies semblent révéler une grande variabilitéNotes en bas de page 51 régionale dans ces comparaisons, ce qui signifie que des comparaisons ou des observations à l'échelle nationale ne seraient ni productives ni informatives.

Le financement alloué pour l'ensemble des dépenses en éducation dans les réserves excédait celui des districts provinciaux de 5 000 $ à 7 000 $ en moyenne par équivalent temps plein (ETP) en Colombie-Britannique, en Ontario et dans les Maritimes. Il ne semblait pas y avoir de différence dans les autres régions. Il est cependant important de rappeler que ces coûts sont en grande partie ceux d'activités de fonctionnement et d'entretien plus générales, et des coûts de projets, qui sont naturellement plus élevés dans les réserves compte tenu des besoins complexes des élèves qui proviennent de collectivités éloignées et peu peuplées.Notes en bas de page 52 Par conséquent, ces chiffres n'affaiblissent aucunement la thèse du sous-financement. Partant de l'opinion exprimée par les participants aux entrevues, aux études de cas et aux enquêtes – à savoir que le déficit de ressources touche largement les services d'enseignement (surtout en ce qui concerne les salaires des enseignants) –, la présente analyse confirme l'existence de cet écart.

Le montant du financement par ETP pour les services d'enseignement a été relevé dans toutes les régions, mais ce n'est qu'en Saskatchewan que les divisions provinciales reçoivent beaucoup plus par ETP pour les services d'enseignement - dans les autres régions, la différence moyenne est ou bien nulle ou bien à l'avantage des écoles des Premières Nations.

En comparant ces différences, toutefois, il faut absolument tenir compte de la taille relative de chaque district, étant donné que des économies d'échelle seront sans doute réalisées dans les districts plus peuplés qui comptent un plus grand nombre d'ETP. En établissant la même comparaison du financement des services d'enseignement uniquement dans les districts qui emploient moins de 1 000 ETP – ce qui est le cas de la majorité des collectivités membres des Premières Nations – ces différences s'avèrent beaucoup plus marquées dans toutes les régions.

Sauf au Manitoba, dans les districts moins peuplés, les districts provinciaux reçoivent des montants plus élevés que leurs homologues des Premières Nations pour les services d'enseignement. En Colombie-Britannique, la différence est inversée par rapport à l'analyse antérieure du financement par ETP pour les services d'enseignement; les districts provinciaux reçoivent en moyenne 2 029 $ de plus que leurs homologues des Premières Nations. La différence a également fortement changé au Québec, soit en moyenne 5 953 $ de plus par ETP dans l'unique district provincial comptant moins de 1 000 ETP. Pour toutes les autres régionsNotes en bas de page 53, la différence s'accentue nettement, comme l'indique la figure 7 ci-dessous. Cette analyse a été reprise avec tous les types de financement combinés, et les mêmes résultats généraux ont été observés.

Compte tenu de l'augmentation des dépenses de financement par ETP pour les services d'enseignements offerts dans les districts provinciaux moins peuplés, il est clair que les provinces représentent un coût majoré par ETP pour un plus petit bassin d'élèves et, partant, une économie d'échelle. Cette relation était très apparente dans les districts provinciaux (à l'exception du Manitoba), mais ne semble pas l'être dans les réserves. Les seules régions où a été observée une relation claire entre le nombre d'ETP et le financement des services d'enseignement par ETP dans les réserves sont celles du ManitobaNotes en bas de page 54 et de l'OntarioNotes en bas de page 55. De plus, même si la présente étude ne permettait pas d'évaluer la relation entre l'éloignement et le financement par ETP dans les écoles provinciales, il est clair qu'aucune relation n'est évidente entre ces deux éléments dans les réserves.

Figure 7 : Montant en dollars de 2009 par ETP pour les services d'enseignement offerts par AADNC et par les districts provinciaux, selon la région, pour les districts comptant moins de 1 000 ETP
Montant en dollars de 2009 par ETP pour les services d'enseignement offerts par AADNC et par les districts provinciaux
La description textuelle de la figure 7

Cette figure est un graphique illustrant le montant en dollars de 2009 par ETP pour les services d'enseignement offerts par AADNC et par les districts provinciaux, selon la région, pour les districts comptant moins de 1 000 ETP. Les taux sont représentés par des colonnes distinctes pour les divisions provinciales et les divisions des Premières Nations, lesquelles sont produites pour chaque région du graphique. L'axe « y » indique la moyenne ajustée par ETP par tranches de 10 000. L'axe « x » indique les régions.

Au Québec, la division provinciale affiche un taux moyen de 13 000 et celle des Premières Nations, un taux de 7 000. En Ontario, où on observe le plus grand écart entre les deux colonnes parmi toutes les régions, la division provinciale affiche un taux moyen de 17 000, tandis que la division des Premières Nations affiche un taux de 9 000. Le Manitoba est la seule région où le taux provincial (6 000) est plus bas que le taux des Premières Nations (7 000). En Saskatchewan, le taux moyen par ETP de la division provinciale est de 11 000, par rapport à 7 000 pour la division des Premières Nations. En Alberta, le taux provincial est de 9 000 par rapport à 8 000 pour les Premières Nations. Enfin, en Colombie‑Britannique, le taux pour la division provinciale est de 13 000, et celui de la division des Premières Nations est de 11 000. L'intervalle de confiance pour ce graphique est de 95 %.

Dans l'ensemble, la présente analyse donne à penser qu'AADNC ne rend pas compte de la variabilité réelle des coûts de la même façon que les ministères provinciaux de l'éducation. Une analyse plus approfondie des formules utilisées dans les districts provinciaux a montré que les taux généraux et les formules appliqués dans les districts provinciaux ne se traduisent pas par dépenses réelles à l'échelon des commissions ou des conseils scolaires. C'est parce que, dans les districts provinciaux, les allocations de fonds ne sont pas basées uniquement sur des formules brutes, mais plutôt sur les réalités particulières de chaque école.

Il n'est ni intéressant ni utile d'évaluer l'écart de financement entre les écoles provinciales et celles des Premières Nations en fonction des différences moyennes en dollars par ETP, car l'enjeu réel est le coût en regard des besoins de chaque école, qui se rapprocherait davantage de la méthode de calcul provinciale. Si l'objectif est de pouvoir comparer les possibilités de s'instruire, il est important de bien comprendre les méthodologies provinciales de financement, pas seulement les montants bruts du financement, et de les appliquer aux districts des Premières Nations pour mesurer avec précision l'ampleur de l'écart.

Il faut aussi tenir compte des principales différences entre les divisions provinciales et celles des Premières Nations eu égard aux réalités vécues dans les réserves, qui n'existent pas dans d'autres collectivités « semblables » à l'extérieur des réserves. Il ne faut pas non plus perdre de vue que la majorité des divisions des Premières Nations ont très peu de sources de revenus et une capacité extrêmement limitée de mobiliser des ressources, ce qui constitue pour elles un désavantage immédiat lorsqu'elles sont comparées aux districts scolaires provinciaux typiques. En outre, le fait qu'une bonne partie du financement des services éducatifs soit basé sur les propositions, et non sur un apport financier uniforme et prévisible comme dans les districts provinciaux, complique beaucoup la planification à long terme des services et des ressources d'éducation.

Même en comprenant les différences de recettes entre les districts situés dans les réserves et ceux situés à l'extérieur des réserves, il est devenu évident, en examinant les formules provinciales, qu'il existe de nombreuses méthodes, assez complexes, de mobilisation des ressources de sources multiples et d'allocation des fonds. Ainsi, une recherche beaucoup plus approfondie s'impose pour mieux comprendre les besoins en ressources et répartir les ressources de manière stratégique en tenant compte de ce dont une école des Premières Nations aura besoin pour respecter les normes qui régissent l'enseignement, la qualité des installations et l'accès aux programmes.

4.4.2 : Nouveaux volets et nouveaux types de programmes

Constatation : Les questions de compétence, leurs conséquences sur la prestation des services de niveau secondaire et tertiaire, de même que l'éducation de la petite enfance et l'éducation des adultes sont des considérations de grande importance pour la formulation des futures politiques.

Considérations liées aux compétences responsables

Au cours des quatre dernières décennies, le gouvernement du Canada a graduellement révisé sa position au sujet de la prise en charge de l'éducation par les Premières Nations, et alors que les options éducatives - y compris les pensionnats et les externats - étaient antérieurement déterminées par le gouvernement fédéral, les collectivités des Premières Nations comptent aujourd'hui plus de 500 écoles administrées par les bandes. Environ 64 % (69 500) des élèves des Premières Nations qui vivent dans une réserve fréquentent maintenant ces écoles, et l'autre 36 % (39 000 élèves) fréquentent principalement des écoles provinciales.

Comme discuté plus en détail dans l'analyse documentaire, la majorité des mesures prises par le gouvernement fédéral au sujet de l'éducation des Premières Nations ne résultent pas de l'invocation d'un pouvoir constitutionnel, mais plutôt des obligations statutaires dévolues au gouvernement fédéral par la Loi sur les Indiens. Cependant, au vu de la documentation examinée, la Loi sur les Indiens présente deux carences fondamentales. Tout d'abord, elle ne permet pas au gouvernement de conclure des ententes avec des organisations des Premières Nations pour l'administration des écoles des Premières Nations (même si elle l'autorise à le faire avec les provinces et les organisations religieuses). Deuxièmement, les dispositions de la Loi qui touchent l'éducation (c'est-à-dire les articles 114 à 122) sont généralement considérées comme nettement insuffisantes quant à leur niveau de détail, leur portée et leur qualité, pour guider la prestation des services d'éducation dans les réserves. Ces contraintes sont jugées responsables des situations suivantes :

  • En matière d'éducation, les Premières Nations ont souvent été vulnérables aux politiques et directives « arbitraires et inéquitables » qui n'exposent jamais avec clarté l'orientation, les rôles, les responsabilités, le financement et la redevabilité (Comité sénatorial permanent des peuples autochtones (2011: 48)).Notes en bas de page 56
  • En l'absence d'un mécanisme de transfert efficace, les efforts mis en œuvre par le gouvernement fédéral pour déléguer le contrôle de l'éducation aux Premières Nations ont plutôt résulté en une dévolution des responsabilités entourant l'administration des programmes d'éducation du Ministère lui-même.
  • Jusqu'à récemment, les fonds et les responsabilités étaient transférés presque exclusivement aux collectivités individuelles (p. ex. dans le cadre du « Programme des écoles administrées par une bande »). Ce processus ne tenait pas compte du vaste éventail de soutiens et de ressources habituellement offerts aux écoles par les services de niveau secondaire et tertiaire (voir la section suivante sur les services de niveau secondaire et tertiaire) (BVG, 2004).

Ces résultats ont alimenté le climat de tension concernant l'engagement du gouvernement fédéral relatif au désir des Premières Nations de prendre en charge leur éducation. En outre, faute de soutien et vu l'imprécision des responsabilités, la possibilité d'élaborer un système d'éducation culturellement adapté (un objectif stratégique vital des Premières Nations) et/ou d'atteindre un niveau de comparabilité avec les systèmes provinciaux (un objectif clé des programmes d'éducation fédéraux) était tout au plus limitée.

L'approche adoptée pour soutenir l'éducation a également contribué à diviser certaines Premières Nations quant à la valeur d'une prise en charge locale de l'éducation, si cette vision demeure ancrée dans un modèle périmé d'écoles de village depuis longtemps abandonné au Canada et ailleurs au fil de l'évolution des systèmes d'éducation.

Comme le résumait l'évaluation formative menée en 2010 par AADNC sur le Programme M‑12 du Ministère :

« … plus ou moins de la même manière que [pour] ses autres programmes […], le Ministère assume le rôle de bailleur de fonds et laisse aux organismes et collectivités des Premières nations le soin de gérer les programmes. En théorie, cette façon de faire respecte le principe de prise en charge de leur éducation par les Premières nations. Mais en réalité, AADNC requiert encore un nombre important de rapports et est toujours responsable de l'éducation selon la Loi sur les Indiens. De plus, faute de capacités et de ressources appropriées, de nombreuses collectivités ne sont pas en mesure de maximiser l'incidence que la prise en charge de leur éducation par les Premières nations peut avoir dans un domaine aussi fondamental que l'éducation des enfants. »(À noter que ce passage était également cité dans Comité sénatorial permanent des peuples autochtones, 2011).

Ces enjeux ont également contribué à la mise en place d'une grande variété d'initiativesNotes en bas de page 57, de partenariats et de stratégies visant à promouvoir la prise en charge de l'éducation par les Premières Nations, y compris :

  • la renonciation au régime de la Loi sur les Indiens au moyen d'accords sectoriels d'autonomie gouvernementale prévoyant une délégation des pouvoirs. Exemples : la Mi'qmaq Education Act de la Nouvelle-Écosse (1997) et la First Nation Jurisdiction over Education in B.C.. Act (2006) en Colombie-Britannique;
  • l‘élaboration d'une diversité de services de niveau secondaire administrés par les Premières Nations;
  • la prise en charge de conseils ou de districts scolaires par les Premières Nations. Ces initiatives ont été facilitées par la composition démographique d'endroits particuliers. Cette solution a été retenue par les Cris de la Baie James, dans le cadre de la Convention de la Baie James et du Nord québécois (entente tripartite de 1975), et par les Nisga'a de la Colombie‑Britannique, qui se sont entendus avec le gouvernement provincial pour gérer le district scolaire 92Notes en bas de page 58;
  • la création d'instituts d'enseignement supérieur régis par les Autochtones, dans la foulée des American Tribal Colleges. Il y a lieu de souligner que contrairement à leurs équivalents américains, près de la majorité des instituts autochtones canadiens ne peuvent être accrédités comme établissements ayant le pouvoir de décerner des gradesNotes en bas de page 59; et
  • les efforts déployés pour promouvoir l'adoption d'approches de pédagogie et de formation linguistique et de programmes d'études adaptés à la culture, aussi bien dans les collectivités que dans les réseaux provinciaux/territoriaux (c'est notamment le cas des Cris de la Baie James qui, en vertu de l'accord tripartite de 1975, disposent d'un mandat spécial et des ressources nécessaires pour créer un programme séparé d'éducation primaire et secondaire).

Bon nombre de ces initiatives ont été reconnues pour leur caractère remarquable et novateur, favorable à la résolution locale de problèmes locauxNotes en bas de page 60. Cependant, la démarche souvent ponctuelle ou « fragmentée »Notes en bas de page 61 du gouvernement demeure préoccupante, particulièrement dans le cas des ententes sectorielles d'autonomie gouvernementale. D'autres intervenants soulignent la longueur et l'actuelle imprévisibilité des processus de négociation sur l'autonomie gouvernementale, de même que l'hétérogénéité caractérisant les soutiens fournis jusqu'à maintenantNotes en bas de page 62.

À titre d'exemple, aussi récemment qu'en 2004, la vérificatrice générale s'inquiétait de ce que l'Entente sur l'éducation des Mi'kmaq, signée en 1997, servait de modèle pour d'autres ententes sectorielles sur l'éducation. À ses yeux, les deux parties (gouvernement fédéral et Premières Nations) avaient des divergences de vue sur la nature des compétences à exercer, sur le détenteur des compétences touchant les dépenses d'infrastructure, et sur l'utilisation des nouveaux fonds alloués aux programmes depuis la signature de l'entente. Elle soulignait que rien n'avait été décidé au sujet des renseignements à colliger pour rendre compte des résultats.

Toutes ces situations ont mené aux demandes actuelles de réforme, qui pourraient servir à étayer les objectifs stratégiques des Premières Nations et à clarifier les rôles, les responsabilités, les engagements, le financement et les filières redditionnelles. En réponse aux recommandations du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations, le gouvernement fédéral a indiqué dans le budget 2012 qu'il :

« ... collaborera avec les partenaires intéressés en vue de déposer et de mettre en œuvre un projet de loi sur l'éducation des Premières nations d'ici septembre 2014. La loi aura pour objet d'établir les structures et les normes qui appuieront des systèmes scolaires solides et responsables dans les réserves. […]Le gouvernement examinera également des mécanismes éventuels visant à assurer un financement stable, prévisible et soutenable de l'enseignement primaire et secondaire des Premières nations. »

En outre,« Pour préparer le terrain en vue d'établir le nouveau système d'éducation des Premières nations qui sera prévu par cette loi, le présent budget consacre 100 millions de dollars sur trois ans à l'éducation des Premières nations, pour l'offre de programmes d'alphabétisation des jeunes enfants et d'autres mesures d'aide et services connexes aux écoles et aux élèves des Premières nations, et pour renforcer les liens entre ces organismes et les systèmes scolaires des provinces. »

« En complément de ces investissements, le présent budget consacre 175 millions de dollars sur trois ans à la construction et à la rénovation d'écoles dans les réserves, ce qui permettra d'offrir un meilleur milieu d'apprentissage aux jeunes des Premières nations. »Notes en bas de page 63

Services de niveau secondaire et tertiaireNotes en bas de page 64

Compte tenu des coûts importants qu'engendre l'administration de multiples districts scolaires dans les réserves et de l'impossibilité de réaliser des économies d'échelle, puisque les bandes ont souvent la responsabilité d'offrir des services de deuxième niveau, de nombreux participants aux entrevues et aux études de cas ont suggéré des sujets de réflexion dont certains allaient dans le même sens que ceux cernés dans l'analyse documentaire; qu'AADNC devrait travailler en collaboration avec les collectivités des Premières Nations afin de repérer des fournisseurs de services de deuxième et troisième niveau destinés aux Premières Nations, qui sont capables de gérer des fonds, des activités et des programmes d'études pour de plus gros conglomérats d'écoles et de collectivités. Les participants, tout comme les rapports de recherche consultés, ont rappelé avec insistance qu'au moment de considérer l'adoption de telles approches, il fallait absolument tenir compte des besoins et des capacités des collectivités pour en déterminer le degré de centralisation, ainsi que l'importance de cadre législatifs définissant clairement les responsabilités des différents paliers de gouvernance. Et dans bien des cas, les participants ont évoqué la nécessité de multiplier les partenariats avec les ministères provinciaux, puisque de nombreux élèves fréquenteront des écoles provinciales à un moment donné, ainsi que celle d'insister sur la transférabilité, de façon que les élèves des Premières Nations ne soient pas désavantagés avant même d'entrer à l'école secondaire. De plus, des groupes de participants aux entrevues, aux études de cas et aux enquêtes étaient majoritairement d'accord pour que le Ministère abolisse le financement par proposition et élabore des méthodes d'allocation de fonds cohérentes et prévisibles - une conclusion qui a trouvé écho au Panel national.

Dans le cadre d'une analyse de vingt systèmes scolaires de différents pays, McKinsey et coll.Notes en bas de page 65 ont découvert que des entités semblables aux conseils ou commissions scolaires existaient dans les systèmes d'éducation les plus performants et les plus prometteurs. Ces entités étaient jugées indispensables à l'efficacité et à l'amélioration des systèmes scolaires au fil du temps. Mais d'autres questions doivent être prises en compte, telles que l'adéquation des différents modèles de services de deuxième et troisième niveau, étant donné la taille et la dispersion des collectivités des Premières Nations; la composition des différents niveaux de services; les niveaux de soutien requis et pour combien de temps; ainsi que les rôles, les responsabilités et les relations dans les initiatives existantes, y compris ceux résultant des traités, des revendications et des ententes sur l'autonomie gouvernementale.

La plupart des études consultées à ce jour soulignent l'importance d'avoir un cadre de travail qui définit les rôles et les responsabilités, et établit des mécanismes de règlement des différends, de façon à pouvoir guider le développement de ces niveaux de services ainsi que leur évolution potentielle au fil du temps. Par exemple, McKinsey et coll.Notes en bas de page 66 ont fait remarquer que, dans les vingt systèmes en cours de réforme, des services de deuxième niveau n'avaient été mis sur pied ou élargis qu'une fois réglées les questions touchant les écoles elles-mêmes (besoins de base immédiats) et les ministères (cadre de travail, rôles/responsabilités et politiques).

Il a également été mentionné que les commissions ou conseils scolaires ne sont pas tous créés de la même façon et n'ont pas tous la même finalité. Au Canada, leurs bases sont le plus souvent géographiques, mais ils peuvent aussi être intégrés à l'échelon des écoles, sur la base de matières ou d'enjeux; leurs membres proviennent alors des écoles (le plus souvent les directeurs d'école), et des soutiens techniques supplémentaires leur sont fournis. Les commissions ou conseils scolaires peuvent aussi être formés sur la base des niveaux d'études – par exemple, pour les études primaires et élémentaires.

Mais le plus important, peut-être, est l'investissement à long terme dans la capacité. Les leçons tirées des expérience des conseils scolaires des Premières Nations, des conseils scolaires de minorité linguistique au Canada et d'autres expériences nationales et internationales portent à croire qu'il faut investir massivement et accorder beaucoup d'importance au développement des capacités lorsque les conseils scolaires sont de création récente et desservent des écoles ou des collectivités ayant des besoins importants.Notes en bas de page 67, Notes en bas de page 68

Composantes de certains programmes

De nombreux participants des Premières Nations aux enquêtes et aux entrevues ont affirmé que les programmes courants ne tenaient pas suffisamment compte des besoins des élèves en-dehors de la classe – programmes après l'école, tutorat, cours d'été et cours de rattrapage. Les participants aux études de cas ont notamment déploré l'insuffisance de ressources pour les bibliothèques, les sports et les aide-enseignants.

Éducation de la petite enfance

Fait digne de mention, les questions touchant l'éducation de la petite enfance (non considérées par AADNC) ont fréquemment été évoquées lors des entrevues et des études de cas, et les écrits y font abondamment référence. En particulier et rejoignant ainsi les conclusions du Panel national, les rapports de recherche examinés dans le cadre de l'analyse documentaire donnent à penser qu'il y aurait lieu de réfléchir à la place consacrée à l'éducation de la petite enfance dans les programmes.

Les politiques sur l'éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits reconnaissent l'importance de l'éducation de la petite enfance, et le Panel national a fait de celle-ci un élément de son approche de l'éducation centrée sur l'enfant.

De nombreuses études internationales, dont des études longitudinales souvent citées, laissent entendre que les enfants qui bénéficient de bons programmes d'éducation en bas âge obtiennent de meilleurs résultats à court et à plus long terme, tout spécialement s'ils sont issus de milieux défavorisés. On peut aussi s'attendre à des répercussions positives sur la santé et le bien-être des enfants ainsi que sur les compétences parentales (quoique plus nuancées et mitigées), et il a été démontré que les programmes d'éducation de la petite enfance contribuent à l'augmentation du revenu à court terme (pour les parents) et à plus long terme (pour les enfants) ainsi qu'à une utilisation moindre des services publics et à une moindre dépendance à l'égard de ceux-ci (p. ex. services sociaux, services de bien-être et services juridiques). En outre, une étude parrainée par la Banque mondiale, qui a accepté de jouer un rôle de chef de file dans la protection et le développement des jeunes enfants, contient l'affirmation suivante : « Les responsables des politiques doivent repérer les investissements dans l'éducation qui engendrent les plus grands bénéfices publics possibles. Ici, les auteurs sont clairs - les dollars investis dans l'éducation de la petite enfance sont extraordinairement rentables ».Notes en bas de page 69

Il importe de rappeler qu'il n'existe pas de modèle unique normalisé lorsqu'il est question d'éducation ou de protection de la petite enfance. Des activités centrées sur les jeunes enfants peuvent être intégrées aux autres services préscolaires; elles peuvent se tenir à différents endroits, notamment dans les écoles ou les centres de la petite enfance; et être proposées par des organismes de tous genres. Il faut également tenir compte du fait que les avantages sont proportionnels à la qualité des centres de la petite enfance et du temps passé dans des centres de bonne qualité. Des recherches ont montré que les facteurs les plus couramment associés à un enseignement préscolaire de qualité supérieure comprenaient la qualité et la viabilité de l'approche pédagogique, la gouvernance de l'éducation, la pertinence culturelle et la participation active et directe des familles et des collectivités.

Les systèmes d'éducation de la petite enfance, reconnus comme pratiques exemplaires par l'Organisation de coopération et de développement économiques, sont ceux contrôlés ou dirigés par les ministères de l'Éducation et bien intégrés aux autres secteurs-clés, incluant les services de santé et les services sociaux. Le Canada n'est pas perçu comme un chef de file ou « le meilleur cas » en ce domaine, en partie parce que ses politiques manquent de cohérence, que ses systèmes de prestation de services sont mal arrimés et que la participation du secteur de l'éducation est inégale, mais les ministres provinciaux et territoriaux de l'Éducation jouent maintenant un plus grand rôle dans l'éducation de la petite enfance, dans l'ensemble du pays et en appui aux peuples autochtones. Le Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) et les organisations autochtones nationales ont inclus l'éducation de la petite enfance dans un plan d'action conjoint, récemment élaboré, et le sujet est également pris en compte dans le plan d'action des Inuits en matière d'éducation, paru dernièrement.

Éducation des adultes

Compte tenu des résultats en matière d'éducation observés chez les Autochtones, en particulier dans les réserves, il faut se demander si l'éducation des adultes peut faciliter l'obtention de meilleurs résultats à long terme; en particulier, parce que les générations actuelles de personnes en âge de travailler qui n'ont ni diplôme d'études secondaires ni diplôme d'études supérieures continueraient peut-être de s'instruire si elles bénéficiaient d'un soutien adéquat. Ce soutien leur permettrait peut-être d'obtenir un emploi rémunéré et de combler ainsi à court terme la pénurie de main-d'œuvre. Les recherches empiriques sur l'apprentissage des adultes ne permettent pas de mesurer les résultats réels, tout spécialement la réussite et les gains possibles à long terme, mais certaines pratiques semblent prometteuses tant au Canada qu'à l'étranger.

Il existe de fortes indications de la pertinence d'examiner les différentes mesures qui pourraient être prises pour soutenir l'éducation des adultes membres des Premières Nations. Ce faisant, il est important d'explorer le rôle que pourrait jouer le gouvernement du Canada, de travailler à la reconnaissance et à l'accréditation d'établissements autochtones d'enseignement supérieur et de déterminer comment l'apprentissage des adultes peut favoriser l'émergence de nouveaux projets de réforme dans le domaine de l'éducation.

4.4.3 Programme d'éducation spéciale

Constatation : Un grand nombre d'écoles et de collectivités des Premières Nations n'ont pas les ressources nécessaires pour évaluer et combler adéquatement les besoins des élèves des Premières Nations qui ont des besoins spéciaux.

Selon les données de la liste nominative, les élèves bénéficiant du PES ne sont pas plus susceptibles de décrocher, dans une année donnée, que leurs homologues (environ 5 % des élèves inscrits, chaque année). En fait, dans certains cas les taux de décrochage sont en fait inférieurs, et l'âge du décrochage est légèrement plus élevé (18,5 ans). Le taux de diplomation est cependant beaucoup moindre et se situe à environ 20 %, une situation qui n'a pas changé entre 2006 et 2010.

Il s'agissait là d'un enjeu fréquemment soulevé par les répondants aux enquêtes et aux études de cas. Plus précisément, trois grandes inquiétudes étaient évoquées : 1) les écoles n'ont pas de ressources suffisantes pour offrir le soutien nécessaire aux élèves à besoins spéciaux; 2) les critères d'évaluation de l'admissibilité varient entre les conseils scolaires provinciaux et AADNC; et 3) les collectivités n'ont pas les ressources nécessaires pour évaluer adéquatement les besoins spéciaux.

La capacité des écoles à répondre aux besoins des élèves à besoins spéciaux étaient une préoccupation constante, principalement axée sur la disponibilité des ressources humaines nécessaires à une évaluation précise, sur la fiabilité des évaluations faites par des représentants du système général d'éducation et sur l'hétérogénéité de l'admissibilité et des services d'un district à l'autre. Par exemple, de nombreux répondants ont fait remarquer que des élèves jugés inadmissibles aux services d'enseignement spécial à coût élevé (ESCE) dans les réserves selon les critères d'AADNC y auraient eu droit dans le district scolaire adjacent. De nombreux répondants des Premières Nations ont également exprimé leur frustration de ne pouvoir attirer et retenir dans leurs collectivités des spécialistes qualifiés, faute de budget salarial suffisant. Certaines collectivités se sont entendues pour mettre en commun leurs ressources et recruter de tels spécialistes, mais bien entendu cela n'est pas toujours possible.

Les endroits visités pour les études de cas explicitement axées sur le PES étaient des modèles de succès, pour ce qui est de promouvoir la réussite scolaire et de répondre aux besoins avec des ressources extrêmement limitées. Les participants ont indiqué comment, chez les élèves à besoins spéciaux, la réussite dépendait fortement de la détermination de l'école à travailler avec eux, à ne jamais les laisser tomber, à offrir un environnement soutenant et sécuritaire tenant compte de la nature et de la variabilité de leurs besoins comportementaux et cognitifs et à offrir des plans d'apprentissage taillés sur mesure et assortis d'objectifs ambitieux mais réalistes, établis avec la participation active des élèves. Le dépistage précoce des élèves à besoins spéciaux était facilité par une collaboration avec les programmes locaux d'éducation de la petite enfance et par la concentration de ressources dans les salles de classe du primaire. L'incorporation des apprentissages culturels était également perçue comme un élément incontournable. À la lumière des commentaires formulés par le petit groupe d'administrateurs, d'enseignants et d'élèves ayant participé à l'étude de cas, les attitudes semblaient très positives et la majorité des élèves concernés avaient des aspirations pour l'avenir, y compris entreprendre des études postsecondaires et intégrer le marché du travail. Comme pour les autres groupes, cependant, le principal obstacle signalé était la participation et l'encouragement de la part de la famille et des éducateurs.

Les plans d'apprentissage personnels ont suscité des commentaires généralement favorables, mais les participants ont critiqué les modèles de programme généraux d'AADNC, dont le financement est à la fois imprévisible et incohérent. À leur avis, même si leurs collègues régionaux d'AADNC comprennent généralement les réalités de l'éducation de l'ESCE, ils sont peu en mesure d'influencer les décisions prises et les budgets alloués par l'AC du Ministère. Au Québec, le soutien accordé aux programmes d'éducation spéciale par le CÉPN a été l'objet de plusieurs commentaires élogieux.

5. Constatations de l'évaluation - Efficience et économie

L'approche actuelle du programme représente-t-elle le moyen le plus économique et le plus efficace d'atteindre les objectifs envisagés?

Constatation : L'approche qui sous-tend actuellement le Programme d'EPS n'est pas nécessairement la plus efficiente et la plus efficace pour atteindre les objectifs prévus du programme.

Comme discuté à la section 4.4.2, la formulation des politiques futures doit prendre en compte des considérations essentielles (par exemple les services de niveau secondaire et tertiaire) qui pourraient modifier la structure générale d'exécution des programmes et des services, en vue d'alléger les lourds frais généraux administratifs imputables à l'absence d'économie d'échelle. Les informateurs-clés n'ont formulé aucune recommandation générale pour améliorer l'efficacité ou l'efficience économique des activités du Ministère lui-même, mais en plus de s'entendre sur la nécessité d'allouer plus stratégiquement les ressources, ils estimaient également que certaines des approches discutées précédemment permettraient d'alléger les frais généraux. En outre, comme discuté à la section 4.4.1, il est essentiel de recourir à une méthodologie globale d'allocation des fonds (comprenant des mesures de redevabilité permettant d'assurer que les écoles disposent de budgets d'exploitation équitables en regard de leurs équivalentes provinciales) pour faire en sorte que les écoles soient mieux à même d'offrir une instruction et des environnements d'apprentissage de qualité.

Malgré l'absence de recherches sur le potentiel d'économie financière de ces mesures, il est clair qu'un scénario d'amélioration future des résultats permettra de faire richement fructifier les sommes investies. Ainsi, comme l'illustre une étude de Stewart ClatworthyNotes en bas de page 70, le relèvement des taux de réussite scolaire des Indiens inscrits pourrait avoir des retombées importantes pour le degré de scolarisation et les niveaux d'emploi. Par exemple, une réduction de moitié de l'écart de scolarisation entre les non‑Autochtones et les Indiens inscrits ferait passer de 48,6 % (taux enregistré en 2001) à 61,7 % en 2026 la proportion de la population détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé. Cela ferait également augmenter de 3,9 % (2001) à 10,2 % (2026) la proportion de la population détenant un diplôme universitaire. On estimait par ailleurs que cela pourrait permettre à 29 300 Indiens inscrits de plus de rejoindre le marché du travail en 2026, soit une hausse de 16,6 % par rapport à 2001. Les avantages manifestes de tels scénarios comprennent une hausse des revenus d'emploi, une diminution des paiements de transfert fédéraux, un accroissement des recettes fiscales, une croissance importante du produit intérieur brut, de même qu'une baisse des coûts associés à la criminalité et une réduction des taux d'incarcération.

Par conséquent, les mesures de réduction de coûts visant simplement à diminuer les dépenses à court terme n'engendreront pas nécessairement des économies nettes à long terme. Dans l'examen des dépenses futures, il faut non seulement tenir compte de l'amélioration du bien-être individuel et collectif des Premières Nations, mais aussi prendre en considération la réduction à long terme des autres dépenses et les importantes retombées potentielles pour l'ensemble de l'économie canadienne et les économies locales des réserves.

6. Conclusions et recommandations

6.1 Conclusions

Les résultats obtenus depuis deux décennies dans l'amélioration de la réussite scolaire s'avèrent peu encourageants, et toute l'information contenue dans la présente évaluation fait vivement ressortir la nécessité de réviser en profondeur l'approche d'AADNC vis-à-vis du Programme d'éducation primaire et secondaire. Même si le gouvernement a incontestablement un rôle fondamentale à jouer pour assurer que le Programme d'EPS fonctionne bien et offre aux élèves des Premières Nations des occasions et des environnements d'apprentissage équivalents à ceux dont bénéficient leurs homologues hors réserve, il est aussi clairement nécessaire de faire en sorte que la nature et l'exécution des programmes soient mieux adaptés aux besoins des apprenants des Premières Nations et à une exploitation optimale des écoles dans les réserves.

Le rôle du gouvernement du Canada dans le Programme d'EPS est généralement adéquat; cependant, ce rôle pourrait à l'avenir être influencé par les changements de politiques touchant l'offre de services et la prise en charge locale de l'éducation. Comme en témoigne l'information exposée ci-dessus, le Ministère doit sérieusement envisager de réviser en profondeur son approche d'exécution du Programme d'EPS, afin de combler de graves lacunes de rendement. Dans ce contexte, voici nos observations :

Pertinence

  1. Il est nécessaire de continuer d'investir dans les autorisations touchant l'éducation primaire/secondaire en raison de la croissance démographique prévue et du besoin de rehausser considérablement les résultats scolaires des élèves.
  2. Les activités découlant des autorisations touchant l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.
  3. Les priorités énoncées par les autorités scolaires des Premières Nations correspondent à celles d'AADNC en ce qui touche le besoin de combler les écarts marqués dans les possibilités et la réussite scolaires. Cependant, les participants des Premières Nations font remarquer que l'établissement de priorités essentielles quant au maintien de la culture et des langues ancestrales est un ingrédient incontournable du succès, et insistent sur la nécessité de reconnaître les différences fondamentales dans les besoins d'apprentissage et l'état actuel des lacunes éducationnelles, plutôt que de privilégier des notions réductrices de « comparabilité ».
  4. Le rôle du gouvernement du Canada dans le Programme d'EPS est généralement adéquat; cependant, ce rôle pourrait à l'avenir être influencé par les changements de politiques touchant la fourniture de services et la prise en charge locale de l'éducation.

    Rendement
  5. Le résultat prévu concernant la comparabilité des possibilités et de la réussite scolaires avec le reste de la population canadienne n'est pas atteint.
  6. Il faut continuer d'œuvrer à faciliter l'engagement constructif et la formation de réseaux de collaboration entre les autorités scolaires des Premières Nations et, lorsqu'il y a lieu, les gouvernements provinciaux et les autres organisations. Les informations disponibles indiquent une amélioration à cet égard dans les programmes d'AADNC.
  7. La réussite des élèves est associée à la participation des parents, au niveau de scolarisation dans la collectivité et à la vigueur de l'économie locale. D'autres questions, plus profondes, liées au traumatisme historique des pensionnats, peuvent interagir avec ces facteurs.
  8. La gouvernance communautaire, la qualité de la formation donnée aux enseignants et la qualité des programmes d'études figurent parmi les principaux facteurs évoqués d'influence de la réussite scolaire.
  9. Les montants versés aux Premières Nations et aux conseils tribaux pour l'administration des écoles ne semblent pas tenir compte de la variabilité effective des coûts, qui dépend des besoins et des particularités de chaque collectivité ou de chaque école, et plus particulièrement des réalités économiques inhérentes à l'isolement et à une faible démographie. Il faut appréhender de façon plus stratégique les besoins en ressources et les méthodes d'allocation.
  10. Les questions de compétence, leurs conséquences sur la prestation des services de niveau secondaire et tertiaire, de même que l'éducation de la petite enfance et l'éducation des adultes sont des considérations de grande importance pour la formulation des futures politiques.
  11. Un grand nombre d'écoles et de collectivités des Premières Nations n'ont pas les ressources nécessaires pour évaluer et combler adéquatement les besoins des élèves des Premières Nations qui ont des besoins spéciaux.

    Efficience et économie
  12. L'approche qui sous-tend actuellement le Programme d'EPS n'est pas nécessairement la plus efficiente et la plus efficace pour atteindre les objectifs prévus du programme.

6.2 Recommendations

Il est recommandé qu'AADNC :

  1. Élabore un cadre stratégique et transparent pour l'investissement de nouveaux fonds qui serviront explicitement à faciliter l'amélioration à court terme du taux de réussite scolaire.
  2. Entreprenne de nouvelles recherches sur les méthodes d'allocation budgétaire qui soient équitables au regard des approches provinciales tout en tenant compte des réalités économiques des réserves.
  3. Veille à ce que les exercices à venir en matière de politique et de programme définissent clairement les rôles, les responsabilités et la reddition de comptes à l'égard de l'éducation primaire et secondaire.
  4. Explore et approfondis des options pour la mise en place d'une gamme complète de services de niveau secondaire et et au-delà, quand cela s'avère possible et approprié pour alléger le fardeau administratif et réduire les frais généraux, tout en aidant les Premières Nations à se doter d'une capacité à long terme de gestion des services.
  5. Œuvre avec les Premières Nations pour formuler des stratégies favorisant le maintien de la culture et des langues ancestrales, en vue d'améliorer la réussite scolaire.
  6. Examine les conséquences d'une intégration du soutien à l'éducation de la petite enfance au portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC.
  7. Examine les conséquences d'une intégration du soutien à l'éducation des adultes au portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC.
  8. Élabore une stratégie consistant à œuvrer avec les Premières Nations pour renforcer leur capacité d'évaluer les besoins spéciaux et de fournir les services en la matière.

Annexe A – Guides d'enquête

Numéro de la question Question Réponses possibles Échelle de Likert à 7 degrés
S1 En votre capacité professionnelle, diriez-vous que vous participez à l'éducation primaire et secondaire (de la maternelle à la 12e année) ou à l'éducation postsecondaire, ou aux deux? Primaire et secondaire
[QUAND UNE QUESTION EST EN DEUX PARTIES, UTILISEZ SEULEMENT LA PARTIE « PS1 »]
 
Postsecondaire
[QUAND UNE QUESTION EST EN DEUX PARTIES, UTILISEZ SEULEMENT LA PARTIE « PS2 »]
 
Aux deux. [QUAND UNE QUESTION EST DIVISÉE, UTILISEZ LA PARTIE « PS1 » ET LA PARTIE « PS2 »]  
Ni à l'une ni à l'autre.
[MERCI ET FIN]
 
S2 Lequel des postes suivants occupez-vous dans votre bande? Chef  
Conseiller  
Directeur/Gestionnaire/ Coordonnateur de l'éducation  
Autre (PRÉCISESZ)  
S3 Depuis combien d'années occupez-vous votre poste actuel? [MENU DÉROULANT NUMÉRIQUE]  
S4 Et pendant combien d'années avez-vous occupé un poste quelconque lié à l'éducation dans votre communauté [MENU DÉROULANT NUMÉRIQUE]  
Q1PS1a Évaluez la qualité de l'enseignement que reçoivent les enfants dans les écoles primaires et secondaires de votre communauté (écoles de la réserve, s'il y a lieu). Très faible 1
Excellente 7
Je ne sais pas/Je refuse de répondre (NSP/Refus) 9
Q2PS1a Voulez-vous donner des détails? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q1PS1b Évaluez la qualité de l'enseignement que reçoivent les enfants de votre communauté dans des écoles primaires et secondaires hors de la réserve (s'il y a lieu). Très faible 1
Excellente 7
NSP/Refus 9
Q2PS1b Voulez-vous donner des détails? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q3 Dans l'ensemble, à votre avis, dans quelle mesure les écoles de votre communauté préparent-elles les jeunes à :    
a progresser convenablement à l'école primaire, c'est-à-dire pour aller jusqu'à la fin du cycle primaire (6e année), à l'âge de 11 ou 12 ans? Très mal 1
Très bien 7
NSP/Refus 9
b progresser convenablement à l'école secondaire, c'est-à-dire pour aller jusqu'à la fin du cycle secondaire, à l'âge de 17 à 19 ans? Très mal 1
Très bien 7
NSP/Refus 9
c progresser de l'école secondaire à un établissement postsecondaire, c'est-à-dire pour que les élèves qui ont obtenu leur diplôme d'études secondaires soient prêts à entreprendre des études supérieures? Très mal 1
Très bien 7
NSP/Refus 9
d entrer sur le marché du travail en sortant de l'école, c'est-à-dire pour que les élèves qui veulent faire partie de la population active dès leur sortie de l'école secondaire? Très mal 1
Très bien 7
NSP/Refus 9
Q3a Voulez-vous donner des détails? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q4PS1 Quelles sont les difficultés les plus importantes auxquelles sont confrontés les citoyens des Premières nations lorsqu'il s'agit de s'instruire? QUESTION OUVERTE  
Q4PS2 Quelles sont les difficultés les plus importantes auxquelles sont confrontés les élèves des Premières nations pour faire des études postsecondaires? QUESTION OUVERTE  
Q5PS1 En règle générale, avez-vous vu une amélioration ou une baisse de la réussite des élèves aux niveaux primaire et au secondaire dans votre communauté au cours des 10 dernières années? Forte baisse 1
Aucun changement 4
Forte amélioration 7
Q5aPS1 Voulez-vous donner des détails? [QUESTION OUVERTE] QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q5PS2 En règle générale, avez-vous vu une amélioration ou une baisse de la réussite des étudiants au niveau postsecondaire dans votre communauté au cours des 10 dernières années? Forte baisse 1
Aucun changement 4
Forte amélioration 7
Q5aPS2 Voulez-vous donner des détails? [QUESTION OUVERTE] QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q6PS2 Lesquels parmi les éléments suivants considérez-vous comme des obstacles importants pour que les élèves de votre communauté poursuivent leurs études au niveau postsecondaire? (Attribuez à chaque élément un rang de 1 à 7 – 1 signifiant que c'est rarement un obstacle, 7 indiquant que l'obstacle est important pour la plupart des élèves.) Accès à un financement pour les droits de scolarité 1-7
Coût de la vie abordable 1-7
Exposition à une culture différente loin de chez soi 1-7
Trouver un lieu de résidence qui convienne 1-7
Trouver des services de garde qui conviennent pour ceux qui ont des enfants 1-7
Autres obstacles : PRÉCISEZ  
Q6aPS2 Voulez-vous donner des détails?
[OFFREZ CETTE OPTION POUR CHACUNE DES QUESTIONS CI-DESSUS]
QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q7.  Êtes-vous d'accord ou non pour dire que les énoncés suivants représentent les bonnes priorités en matière d'éducation pour les citoyens des Premières nations? Utilisez une échelle à 7 degrés – 1 signifiant que vous n'êtes pas du tout d'accord avec cette priorité, 7 que vous êtes entièrement d'accord.    
a Avoir accès à une éducation comparable à celle des autres Canadiens. Pas du tout d'accord 1
Ni d'accord ni en désaccord 4
Entièrement d'accord 7
NSP/Refus 9
b Avoir des taux de diplomation similaires à ceux des autres élèves de la province. Pas du tout d'accord 1
Ni d'accord ni en désaccord 4
Entièrement d'accord 7
NSP/Refus 9
c Avoir des compétences en mathématiques (numératie) similaires à celles des autres élèves de la province dans la même année d'études. Pas du tout d'accord 1
Ni d'accord ni en désaccord 4
Entièrement d'accord 7
NSP/Refus 9
d Avoir des niveaux d'alphabétisation (compétences en lecture et écriture) que les autres élèves de la province dans la même année d'études. Pas du tout d'accord 1
Ni d'accord ni en désaccord 4
Entièrement d'accord 7
NSP/Refus 9
e Avoir des taux d'inscription dans des établissements postsecondaires similaires à ceux des autres Canadiens. Pas du tout d'accord 1
Ni d'accord ni en désaccord 4
Entièrement d'accord 7
NSP/Refus 9
Q8. Y a-t-il d'autres priorités qu'il faudrait prendre en considération [QUESTION OUVERTE] QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q9PS1. En règle générale, êtes-vous d'avis que la qualité de l'enseignement est satisfaisante ou devrait-il y avoir de l'amélioration? Utilisez une échelle de 1 à 7 – 1 signifiant qu'il devrait y avoir de l'amélioration, 7 que l'enseignement est très satisfaisant. Des améliorations importantes s'imposent. 1
C'est acceptable en général, mais on pourrait faire mieux. 4
Très satisfaisant 7
NSP/Refus 9
Q9PS1a Comment expliquez-vous votre opinion? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q10 Êtes-vous d'avis que la gouvernance de votre communauté a un effet sur l'efficacité de l'enseignement dans la communauté? Utilisez une échelle de 1 à 7 – 1 signifiant un effet négatif, 7 un effet positif. Un effet négatif 1
Peu ou pas d'effet 4
Un effet positif 7
NSP/Refus 9
Q10a Comment expliquez-vous votre opinion? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire
Q10b Quels sont les changements nécessaires dans la gouvernance de votre communauté pour mieux répondre aux besoins des élèves? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire
Q11 À votre avis, l'approche des programmes d'éducation des Premières nations adoptée par AADNC (AINC) a-t-elle un effet sur l'éducation dans votre communauté? Utilisez une échelle de 1 à 7, 1 signifiant un effet négatif, 7 un effet positif. Un effet négatif 1
Peu ou pas d'effet 4
Un effet positif 7
NSP/Refus 9
Q11a Comment expliquez-vous votre opinion? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire
Q11b Quels sont les changements qu'AADNC (AINC) doit faire, à votre avis, pour mieux répondre aux besoins des élèves? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire
Q12. Dans quelle mesure considérez-vous les énoncés suivants comme des facteurs nécessaires à la réussite des élèves?    
a Dans quelle mesure un curriculum de qualité est-il un facteur nécessaire à la réussite scolaire des élèves? Ce n'est pas un facteur 1
Un facteur dans une certaine mesure 4
Un facteur important 7
NSP/Refus 9
a-a Diriez-vous que le curriculum dans votre communauté est satisfaisant ou a-t-il besoin d'être amélioré? Besoin d'améliorations importantes 1
Généralement satisfaisant, mais on pourrait faire mieux 4
Très satisfaisant 7
NSP/Refus 9
b Dans quelle mesure le soutien de la bande ou du conseil tribal est-il un facteur nécessaire à la réussite scolaire des élèves? Ce n'est pas un facteur 1
Un facteur dans une certaine mesure 4
Un facteur important 7
NSP/Refus 9
b-b Diriez-vous que l'appui de votre bande ou votre conseil tribal à l'éducation est satisfaisant ou faudrait-il l'améliorer? Besoin d'améliorations importantes 1
Généralement satisfaisant, mais on pourrait faire mieux. 4
Très satisfaisant 7
NSP/Refus 9
c Dans quelle mesure la participation des parents à l'éducation de leurs enfants est-elle un facteur nécessaire à la réussite scolaire des élèves? Ce n'est pas un facteur 1
Un facteur dans une certaine mesure 4
Un facteur important 7
NSP/Refus 9
c-c En règle générale, diriez-vous que les parents de votre communauté participent adéquatement à l'éducation de leurs enfants, ou devraient-ils y participer davantage? Les parents doivent participer beaucoup plus qu'ils ne le font maintenant. 1
Beaucoup participent, mais en général il faudrait plus de participation des parents. 4
Les parents participent suffisamment. 7
NSP/Refus 9
d Dans quelle mesure la force de l'économie locale est-elle un facteur nécessaire à la réussite scolaire des élèves? Ce n'est pas un facteur 1
Un facteur dans une certaine mesure 4
Un facteur important 7
NSP/Refus 9
d-d Diriez-vous que l'état de votre économie locale a un effet sur la réussite scolaire des élèves? Un effet négatif 1
Peu ou pas d'effet 4
Un effet positif 7
NSP/Refus 9
e Dans quelle mesure le maintien de la langue ancestrale et de la culture autochtone est-elle un facteur nécessaire à la réussite scolaire des élèves? Ce n'est pas un facteur 1
Un facteur dans une certaine mesure 4
Un facteur important 7
NSP/Refus 9
e-e Diriez-vous que les élèves maintiennent leur langue ancestrale et la culture autochtone dans votre communauté? Il n'y a peu ou pas de maintien de la langue ancestrale et de la culture autochtones parmi les élèves dans notre communauté. 1
Il y a un certain maintien de la langue ancestrale et de la culture autochtone parmi les élèves de notre communauté. 4
Pour la plupart, les élèves de notre communauté maintiennent leur langue ancestrale et la culture autochtone. 7
NSP/Refus 9
Q13. Y a-t-il d'autres facteurs qui sont des inducteurs importants de réussite scolaire des élèves dans la réserve, à votre avis? OUI : QUESTION OUVERTE  
Il n'y en a pas d'autres.  
Q14. Y a-t-il d'autres facteurs, À L'EXTÉRIEUR du milieu scolaire, que vous considérez nuisible à la réussite scolaire des élèves? OUI : QUESTION OUVERTE  
Il n'y en a pas d'autres.  
Q14PS1 Pouvez-vous donner quelques exemples spécifiques de ce qui fonctionne bien dans votre communauté en ce qui concerne l'éducation primaire et secondaire? QUESTION OUVERTE  
NSP/Refus  
Q15PS1 Pouvez-vous donner quelques exemples spécifiques de ce qui ne fonctionne PAS bien dans votre communauté, en ce qui concerne l'éducation primaire et secondaire? QUESTION OUVERTE  
NSP/Refus  
Q16PS1 Quels sont les aspects de l'approche d' AADNC en ce qui concerne le financement des programmes d'éducation primaire et secondaire qui fonctionnent bien? QUESTION OUVERTE  
NSP/Refus  
Q17PS1 Quels sont les aspects de l'approche d' AADNC en ce qui concerne le financement des programmes d'éducation primaire et secondaire qui ne fonctionnent PAS bien? QUESTION OUVERTE  
NSP/Refus  
Q16PS2 Quels sont les aspects de l'approche d' AADNC en ce qui concerne le financement des programmes d'éducation postsecondaire qui fonctionnent bien? QUESTION OUVERTE  
NSP/Refus  
Q17PS2 Quels sont les aspects de l'approche d' AADNC en ce qui concerne le financement des programmes d'éducation postsecondaire qui fonctionnent PAS bien? QUESTION OUVERTE  
NSP/Refus  
Q18PS1 Les élèves des écoles de votre communauté ont-ils accès à (cochez la réponse qui s'applique le mieux) :    
a une bibliothèque Pas de bibliothèque  
Accès à certaines ressources documentaires  
Accès à de bonnes ressources documentaires  
NSP/Refus  
b un laboratoire d'informatique Pas de laboratoire d'informatique  
Accès à certaines ressources de laboratoire d'informatique  
Accès à de bonnes ressources de laboratoire informatique  
NSP/Refus  
c l'Internet Pas d'accès à l'Internet, ou accès pas fiable  
Un certain accès à l'Internet  
Accès à l'Internet fiable  
NSP/Refus  
d des activités parascolaires (comme des leçons de musique, des équipes sportives, etc.) Peu ou pas d'activités parascolaires  
Certaines activités parascolaires  
Beaucoup d'activités parascolaires  
NSP/Refus  
e un gymnase Pas de gymnase  
Accès limité au gymnase  
Accès adéquat au gymnase  
NSP/Refus  
f des orthopédagogues (éducation spéciale) Pas d'accès à des services d'orthopédagogie  
Accès limité à des services d'orthopédagogie  
Accès adéquat à des services d'orthopédagogie  
NSP/Refus  
g des aîné(e)s Pas d'aîné(e)s disponibles ou accessibles  
Une certaine disponibilité des aîné(e)s  
Disponibilité adéquate des aîné(e)s  
NSP/Refus  
h des assistants à l'enseignement Pas d'assistants à l'enseignement  
Accès limité à des assistants d'enseignement  
Accès adéquat à des assistants d'enseignement  
NSP/Refus  
Q18PS1a Voulez-vous donner des détails? [NOTE DE PROGRAMMATION : QUESTION OUVERTE POUR CHAQUE ÉLÉMENT CI-DESSUS]    
Q19 Y a-t-il à votre avis des recommandations particulières que vous voudriez faire à votre bande ou conseil tribal qui favoriseraient l'amélioration des résultats scolaires des élèves? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q20 Y a-t-il des recommandations particulières que vous voudriez faire à AADNC, qui favoriseraient l'amélioration des résultats scolaires des élèves, à votre avis? QUESTION OUVERTE  
Sans commentaire  
Q21 Dans quelle région vivez-vous? En Colombie-Britannique  
En Alberta  
En Saskatchewan  
Au Manitoba  
En Ontario  
Au Québec  
Au Nouveau-Brunswick  
En Nouvelle-Écosse  
À l'Île-du-Prince-Édouard  
À Terre-Neuve et Labrador  
Au Yukon  
Dans les Territoires du Nord-Ouest  
Au Nunavut  

Annexe B – Guides d'entrevue avec les informateurs-clés

Dans le passé, certaines évaluations sur l'éducation des Premières nations ont porté individuellement sur les thèmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Évaluation du Programme d'éducation spéciale (PES) (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).
La présente évaluation a été conçue pour examiner l'effet combiné des programmes d'éducation d'AADNC sur les résultats scolaires des élèves des Premières nations, tout en fournissant une certaine information sur des programmes donnés. L'évaluation a pour objet de fournir des éléments de preuve quant à la pertinence et à l'impact des programmes, la réussite des élèves, l'efficacité et l'économie, de même que la conception et la mise en œuvre des programmes d'éducation.

Ministère : ______________________________________________________

Poste du répondant : ______________________________________________

Durée en poste : ____________________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous de la façon dont les écoles des Premières nations sont financées, gérées, et contrôlées. Pour nous aider, je voudrais discuter de différents aspects du système d'éducation financé par AADNC. Les aspects sont les suivants :

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou perspective que vous jugez d'importance.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que cette évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi quepar la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous aimerions faire en sorte que vous compreniez bien l'objet de cette évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé après cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à enregistrer notre session : 1) cela me permet de tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) cela me permet de constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui, et 3) cela me permettra de faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Nous pouvons vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que sur papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

  1. Quels sont les besoins que les programmes d'éducation d'AADNC tentent de satisfaire et est-ce que ces besoins ont changé au fil des ans? Dans quelle mesure les programmes d'éducation d'AADNC abordent-ils ces besoins; dans quelle mesure s'harmonisent-ils avec eux? Pensez aux programmes que vous connaissez bien, notamment A) le Programme des centres éducatifs et culturels; B) le Programme d'éducation spéciale, C) Rescol, D) l'Initiative de recrutement et de maintien en fonction des enseignants, E) le Programme de participation des parents et de la collectivité, F) Nouveaux sentiers en éducation, G) le Programme d'enseignement primaire et secondaire, H) le Programme d'éducation postsecondaire, I) le financement des écoles hors réserve, J) d'autres programmes d'AADNC.
  2. Est-ce que les programmes d'éducation d'AADNC concordent avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques du Ministère?
  3. Quel rôle croyez-vous que le gouvernement fédéral et AADNC devraient tenir dans l'éducation des Premières nations et quel rôle devraient tenir les Premières nations? Quels rôles croyez‑vous que les autres intervenants devraient tenir (par exemple, les provinces, les organisations des Premières nations, le secteur privé, les universités)?
  4. Quelles liaisons existe-il entre les différents types de programmes et services d'AADNC? Quelles liaisons y a-t-il entre les programmes d'éducation d'AADNC et les autres programmes à l'intention des Premières nations (par exemple, ceux des autres ministères, des provinces et du secteur privé)? De quelle manière ces liaisons améliorent-elles l'accès à l'éducation et le développement des compétences des élèves et enseignants des Premières nations? Y-a-t-il chevauchement ou double emploi?
  5. Tenant compte des résultats escomptés pour les élèves des Premières nations, quels progrès ont été réalisés au cours des 5 à 10 dernières années en vue de l'atteinte de ces résultats? Veuillez consulter l' annexe A pour y voir la liste des résultats escomptés.
  6. Dans quelle mesure les systèmes administratifs et les pratiques opérationnelles d'AADNC permettent-ils aux autorités scolaires des Premières nations d'exécuter de façon rentable les programmes d'éducation primaire et secondaire? Nommez quelques obstacles. Nommez quelques éléments efficaces.
  7. Est-ce que la série des programmes d'éducation d'AADNC constitue le moyen le plus économique et le plus efficace d'obtenir la réussite scolaire chez les élèves des Premières nations? Est-ce que les résultats actuels compensent les coûts, ou est-ce le contraire?
  8. Quels facteurs (internes et externes) ont aidé ou nui à l'atteinte des résultats (par exemple, les problèmes de capacités, la conjoncture économique, les politiques, la gouvernance, etc.)?
  9. Selon vos connaissances, quelles sont les meilleures pratiques chez les Premières nations et les autres administrations chargées de répondre aux besoins des élèves des Premières nations?
  10. Comment pouvons-nous améliorer les programmes d'éducation d'AADNC?
  11. Pouvez-vous nous indiquer d'autres rapports ou documents qui nous serviraient à mieux comprendre la pertinence, le rendement, l'efficience et les économies des programmes d'éducation?
  12. Pouvons-nous communiquer avec vous si nous avons d'autres questions ou si nous avons besoin de précisions?
  13. Avez-vous d'autres commentaires à propos des programmes d'éducation?

ANNEXE – Résultats escomptés des programmes d'éducation

Résultats immédiats

  • Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
  • Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
  • Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.

Résultats intermédiaires

  • Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui expriment leur plein potentiel.
  • Les étudiants postsecondaires inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études.

Résultats ultimes

  • Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'éducation comparables à ceux des autres Canadiens.

Résultat stratégique

  • Le bien-être de la personne, de la famille et de la collectivité pour les Premières nations et les Inuits.

Annexe C – Outils des études de cas

Études de cas d'AADNC sur l'éducation

Directeurs d'école/Administrateurs ou directeurs de l'enseignement

Dans le passé, certaines évaluations sur l'éducation des Premières nations ont porté individuellement sur les thèmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Programme d'éducation spéciale (PES) (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).
La présente évaluation a été conçue pour examiner l'effet combiné des programmes d'éducation d'AADNC sur les résultats scolaires des élèves des Premières nations, tout en fournissant une certaine information sur des programmes donnés. L'évaluation a pour objet de fournir des éléments de preuve sur la pertinence et l'impact des programmes, la réussite des élèves, l'efficacité et l'économie, de même que la conception et la mise en œuvre des programmes d'éducation.

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Poste/Type de répondant : ______________________________________

Durée en poste : ______________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

  • Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
  • Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
  • Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé au bout de cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) je peux tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) je pourrai constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, je pourrai faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Je peux vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

  1. Comment décririez-vous l'éducation des enfants en prévision de leur vie adulte? [Renvoyez le répondant à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion.] (Précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
  2. Veuillez décrire le système d'éducation actuellement offert par votre bande. Commentez les façons dont chacun des services qui suivent sont fournis :
    1. Comment l'autorité scolaire fonctionne-t-elle? (Précisions : Entretient-elle des rapports solides avec la communauté, les parents et les élèves? Est-ce qu'elle coordonne un comité consultatif, un conseil parental ou un conseil étudiant? Est-ce que le bureau de l'autorité a des cibles de réussite définies, et est-ce qu'il prend les mesures pour les atteindre? Comment les nouveaux programmes sont‑ils mis en œuvre? Est-ce que les enseignants, les directeurs d'école, les familles, les dirigeants communautaires ou les autres membres de la collectivité prennent part à l'élaboration de la manière dont l'éducation est dispensée et conçue?)
    2. Comment l'école ou les écoles travaillent-elles pour combler les besoins de base des élèves nécessiteux? (Précisions : Combien de conseillers sont à l'emploi de l'école (ou des écoles), et comment travaillent-ils pour combler les besoins des élèves? Avez-vous des travailleurs auprès des enfants et des jeunes, et comment aident-ils les élèves? Y a-t-il des programmes parascolaires la soirée ou le week‑end? Y a-t-il d'autres programmes de soutien (p. ex., programmes de petits-déjeuners ou de dîners? Comment les autres prestataires de services communautaires sont-ils liés directement aux élèves qui ont besoin de soutiens supplémentaires [p. ex., mentors, dirigeants, gardiens, policiers, services sociaux, un réseau de fournisseurs qui font des conférences de cas]?)
    3. Quel type d'activités d'action sociale et de liaison l'école ou les écoles réalisent-elles entre les groupes d'élèves à l'école et entre l'école et la collectivité? (Précisions : Est-ce que l'école tient des festins/assemblées communautaires? Combien de fois? Est-ce que l'école accueille des réceptions sociales à l'intention des élèves ou des parents? De quelle manière les parents sont-ils actifs dans le milieu scolaire au quotidien [p. ex., visites à domicile, soutiens/counseling aux parents]?)
    4. Quels types de données sur les élèves recueillez-vous, et comment sont-elles stockées? (Précisions : Comment les données sur les élèves sont-elles analysées? Est-ce que les données sont mises en correspondance avec des indicateurs de réussite des élèves? Y a-t-il un système en place qui vous permet de savoir si les cibles pour les élèves sont atteintes?)
    5. Que faites-vous pour appuyer les élèves de sorte qu'ils atteignent de haut niveaux de confiance personnelle et de réussite scolaire? (Précisions : De quelles façons les services de tuteur sont-ils donnés? Y a-t-il d'autres programmes offerts qui ciblent le développement d'un système de croyances axé sur la réussite scolaire [p. ex., du counseling, des programmes de mentorat, des services d'orientation donnés par des enseignants spécialement formés, des cours spécifiques crédités, des bourses et des activités physiques]? Est-ce que l'école ou les écoles ont des cours qui ont été conçus pour garantir que ces éléments sont satisfaits, et y a-t-il des contrôles systématiques en place pour veiller à leur exécution et à leur efficacité? Comment les élèves du secondaire sont-ils mis en lien avec la vie adulte, par exemple, les cours collégiaux, les programmes de bénévolat, les programmes de travail rémunéré, les possibilités d'emplois d'été et les programmes d'échange?)
    6. Comment l'école témoigne-t-elle d'un milieu sensible aux cultures de l'ensemble du personnel et des élèves? (Précisions : Diriez-vous que l'école ou les écoles ont un environnement accueillant qui stimule et encourage les cultures et les traditions? Est-ce que le personnel enseignant a des occasions de perfectionnement professionnel, et a‑t‑il accès à des programmes d'études et des ressources culturelles spécifiques à certains cours et à certaines années scolaires? Quelle place occupent dans les matières de base la langue, la culture, l'histoire et la pertinence sur le plan culturel? Les aînés et les enseignants des cultures sont-ils invités à l'école? Existe-t-il une salle culturelle désignée, dotée de ressources?)
  3. J'aimerais vous montrer maintenant trois modèles et vous demander de placer les programmes et services d'éducation de votre Première Nation dans un des modèles, ou de me dessiner un schéma de l'interprétation que vous en faites sur un gabarit ou sur une feuille de papier. [Intervieweur : expliquez les modèles, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.]
  4. Comment le financement courant d'AADNC et les divers programmes aux titres desquels votre bande reçoit les fonds soutiennent-ils et limitent-ils la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Demandez au répondant de remplir la carte C pour les programmes qui sont offerts, à sa connaissance, dans cette Première Nation.] (Précisions : A. Quelles sont les forces et faiblesses spécifiques de la méthode selon laquelle vous recevez les fonds? B. Quelles sont les forces et faiblesses en ce qui concerne ce que vous pouvez faire avec les fonds que vous recevez d'AADNC? C. Quelles sont les forces et faiblesses des ressources que vous avez en place actuellement pour offrir des services d'éducation [p. ex., autres programmes du gouvernement fédéral ou provincial ou du secteur privé, comme les collèges et les universités]? D. Quels sont les autres besoins des élèves qui vont au-delà de ceux visés par les fonds d'AADNC? E. Quels sont les besoins des élèves qui dépassent, selon vous, le cadre de ce que peut offrir un système d'éducation?)
  5. Dans quelle mesure les systèmes administratifs et les pratiques opérationnelles d'AADNC permettent-ils à cette Première Nation d'exécuter de façon rentable les programmes d'éducation primaire et secondaire? Nommez quelques-uns des obstacles. Nommez quelques-uns des gains de rendement.
  6. Est-ce que les programmes d'éducation d'AADNC constituent le moyen le plus économique et le plus efficient d'obtenir la réussite scolaire chez les élèves des Premières nations? Est-ce que les coûts compensent les résultats actuels, ou est-ce l'inverse?
  7. De quelle façon les diverses autorités empêchent-elles ou enrichissent‑elles les programmes et les services que le système d'éducation de cette Première Nation offre à ses membres? Veuillez fournir des détails sur chacun des éléments suivants : A. le conseil de bande; B. l'organisme de gestion régional; C. le bureau régional d'AADNC; D. l'administration centrale d'AADNC; E. les autres autorités scolaires (comme le conseil scolaire local ou l'école locale qui se trouvent à l'extérieur de la réserve)?
  8. Quels sont les mécanismes en place actuellement qui vous indiquent le degré de réussite des élèves? (Précisions : A. Quelle est votre définition de la réussite chez les élèves? B. Comment faites-vous pour mesurer les taux de réussite? C. Quels sont vos taux de réussite actuels? D. Vous est-il possible de me fournir des données? E. Quelles sont les cibles de réussite que vous vous êtes fixé dans cinq ans? F. Quels facteurs clés contribueront à votre amélioration de la réussite des élèves au cours des cinq et dix prochaines années?)
  9. Expliquez comment ces réussites [montrez la carte B] ont été obtenues récemment chez les élèves de cette Première Nation.
  10. Comment cette Première Nation, au sens large, soutient-elle – et limite‑t‑elle – la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? (Précisions : A. Quels sont les obstacles, s'il en est, qui empêchent les approches d'éducation différentes ou alternatives de s'épanouir? B. Quelle sorte de soutien le secteur de l'éducation reçoit-il de la collectivité pour appuyer la réussite des élèves? C. Expliquez comment les parents appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas? D. Expliquez comment les élèves appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas?)
  11. Qu'est-ce que fait cette école ou ces écoles de la Première pour soutenir – et restreindre –la capacité des élèves à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Montrez la carte A] Encore une fois, retournez au cycle de la vie et aux programmes et services d'éducation offerts à la petite enfance, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce qu'elles font bien? B. Qu'est-ce qu'elles font mal? C. Qu'est-ce qu'elles pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
  12. [Si c'est une école hors réserve que les élèves de cette Première Nation fréquentent.] Comment les programmes et services d'éducation actuels de cette ou ces écoles hors réserve soutiennent-ils – et limitent-ils – la capacité des élèves de la Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés?[Montrez la carte A] Veuillez parler des programmes et services d'éducation qui sont offerts hors de la réserve et qu'utilisent les membres de votre bande pour les enfants en bas âge, les enfants, les adolescents et les adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce que les programmes et services font bien? B. Qu'est-ce qu'ils font mal? C. Qu'est‑ce qu'ils pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
  13. Au sujet de la réussite des élèves, retournez en arrière dix ans (qu'est-ce qui vous a frappé en premier dès que vous avez pensé à l'an 2000?), et retournez en arrière cinq ans (qu'est-ce qui vous vient à l'esprit lorsque vous pensez à 2005?). Comment ont changé les accomplissements des élèves en ce qui concerne : [Montrez la carte B]
  14. Où s'en va l'éducation des Premières nations, maintenant? [Intervieweur : montrez les modèles encore une fois, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.] Je vous demande de dessiner les programmes et les services d'éducation de cette Première Nation de la manière dont vous pensez qu'ils devraient croître afin d'obtenir plus facilement un maximum de réussite pour les élèves. Vous pouvez vous servir d'une feuille de papier vierge ou du gabarit pour faire votre schéma. (Précisions : A. Quels seront les besoins des élèves dans le futur? [Montrez la carte A] B. Quelles sont les pratiques exemplaires de ce système d'éducation du futur? C. Quelles seraient les nouvelles approches, et quels seraient les programmes et services offerts, à votre avis?)
  15. Avez-vous d'autres commentaires ou réflexions que vous pouvez nous communiquer, avant de terminer?
Les sept étapes de la vie
Les sept étapes de la vie
La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats escomptés des programmes d'éducation d'AADNC

Résultats immédiats

  1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
  2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
  3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.

    Résultats intermédiaires
  4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
  5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.

    Résultats ultimes
  6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens et Candiennes.

    Résultat stratégique
  7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités pour les Premières nations et les Inuits.

Liste tirée des cibles d'éducation d'AADNC

Programmes d'éducation d'AADNC visés par l'évaluation de 2011

  • Services d'enseignement pour les écoles administrées par une bande
  • Écoles fédérales et écoles provinciales
  • Services de soutien aux élèves du primaire et du secondaire
  • Nouveaux sentiers en éducation
  • Recrutement et maintien en poste des enseignants
  • Engagement des parents et de la collectivité
  • Programme d'éducation spéciale (PES)
  • Premières nations sur Rescol
  • Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières nations
  • Programme des partenariats en éducation
  • Programme des centres éducatifs et culturels
  • Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire (PAENP)
  • Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université
  • Programme d'aide aux étudiants indiens (PAIE)

Liste de la Direction générale de l'évaluation d'AADNC en vue de l'évaluation des programmes d'éducation de 2011.

Autorité scolaire avec un minimum d'activités

Autorité scolaire avec un minimum d'activités
La description textuelle de la Autorité scolaire avec un minimum d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

  1. Engagement de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
  2. Accent sur les besoins urgent des élèves de la Première Nation (Objectif de second niveau)
  3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
  4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avec des activités

Autorité scolaire avec des activités
La description textuelle de la Autorité scolaire avec des activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

  1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
  2. Accent sur les besoins urgents des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
  3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de premier niveau)
  4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avec beaucoup d'activités

Autorité scolaire avec beaucoup d'activités
La description textuelle de la Autorité scolaire avec beaucoup d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

  1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
  2. Accent sur les besoins urgent des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
  3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de troisiéme niveau)
  4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)
  5. Accent sur la présence culturelle pour l'ensemble dur personnel et des élèves dans les milieux visées ou dans tous les milieux (Objectif de premier niveau)

Programmes scolaires et outils de données

Par le passé, AADNC a évalué ses programmes d'éducation un volet à la fois. D'ailleurs, vous avez peut-être entendu parler des évaluations portant sur l'un ou plusieurs des programmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Programme d'éducation spéciale (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).
Jusqu'à présent, peu d'analyses, voire aucune, ont été réalisées sur les effets combinés de ces programmes sur les élèves, les familles et les collectivités. La présente évaluation porte sur les aspects suivants :
  • éducation primaire, secondaire et postsecondaire;
  • compréhension globale de la perspective des collectivités en matière d'éducation;
  • compréhension complète du portefeuille de l'éducation d'un point de vue communautaire pour ce qui est de répondre aux demandes et aux besoins;
  • perspective élargie sur le niveau d'instruction général des Premières nations;
  • équilibre entre la perspective historique et les points de vue à l'égard des principaux facteurs de réussite.

Nom de la Première Nation : ___________________________________________

Poste / Type de répondant Durée en poste / Première Nation
   
   
   
   
   
   

Je vous demande de bien vouloir remplir ce formulaire d'analyse contextuelle qui servira à évaluer les systèmes complexes utilisés au sein de votre collectivité, de même que le système d'éducation de celle-ci.

Pour faire remplir ce formulaire, il faut au préalable communiquer avec les directeurs de chaque établissement d'enseignement. Une fois qu'ils ont examiné les questions, ceux-ci peuvent désigner quelqu'un pour y répondre.

VEILLEZ À CE QUE CES NOMS CORRESPONDENT : Outil de perspective situationnelle

Établissement d'enseignement A : __________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement A en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement B :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement B en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement C : _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement C en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement D : _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement D en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement E : _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement E en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

C Activité en cours
D L’an dernier
Pua Il y a plus d'un an
Par Prévu dans un avenir rapproché
Plt Prévu à long terme
N Non offert/aucun plan
Activité en cours
Thème Établissement d’enseignement
A
Établissement d’enseignement
B
Établissement d’enseignement
C
Établissement d’enseignement
D
Établissement d’enseignement
E
Systèmes
Accroître la participation des autorités scolaires
Comité consultatif sur l’éducation          
Conseil de parents          
Conseil étudiant          
Programme visant à favoriser la réussite scolaire          
Définition des objectifs de réussite          
Programmes de promotion de la réussite          
Répondre aux besoins urgents des élèves des Premières nations
Conseillers sociaux intrascolaires          
Conseillers sociaux extrascolaires          
Conseillers sociaux de fin de semaine          
Programme extrascolaire          
Activités scolaires de fin de semaine          
Programme de petits- déjeuners          
Programme de dîners          
Mentors sociaux          
Mentors étudiants          
Dirigeants chargés d’aider les élèves          
Tuteurs chargés d’aider les élèves          
Visites de policiers à l’école          
Conférences de cas          
Sensibilisation, données sur les élèves et li ens entre les élèves des Premières nations
Fête communautaire          
Activités sociales pour les parents          
Activités sociales pour les élèves et les parents          
Groupes d’élèves spéciaux animés/super visés par le personnel          
Réunions communautaires          
Réunions de parents          
Réunions d’élèves          
Parents bénévoles          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Visites à domicile          
Visites à domicile          
Services de conseils familiaux          
Autres services d’aide à la famille          
Collecte de données sur les réussites          
Stockage/sais ie de données électroniques          
Analyse des données          
Utilisation des données pour la prise de décisions          
Utilisation des données pour justifier des changements ou de nouveaux programmes          
Répondre aux besoins d’améliorer la confiance en soi et les résultats scolaires des élèves des Premières nations
Services de tutorat          
Tuteurs étudiants          
Services conseils en développeme nt des aptitudes scolaires          
Mentors en développeme nt des aptitudes scolaires          
Services d’orientation scolaire offerts par des enseignants          
Cours à unité axé sur la confiance en soi          
Cours à unité axé sur le développement des aptitudes scolaires          
Programme de bénévolat en milieu de travail          
Programme de travail rémunéré          
Programme d’emploi d’été          
Programme de placement professionnel à unité          
Programme d’échange          
Perspective traditionnelle
Répondre au besoin de comprendre les réalités culturelles de l’ensemble du personnel et des élèves
Milieu scolaire accueillant          
Formation culturelle offerte aux enseignants          
Culture intégrée au programme éducatif          
Possibilités pour les élèves d’apprendre la culture des PN          
Cours à unité offert sur les langues autochtones          
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert          
Cours à unité sur l’histoire des Premières nations offert          
Culture communiqué e en classe par les enseignants de matières principales          
Aînés et guides culturels invités en classe          
Salles culturelles dotées de ressources          

Descripteurs de base des principales activités

Descriptions
Thème Description Choix de réponse Établissement d’enseignement
A
Établissement d’enseignement
B
Établissement d’enseignement
C
Établissement d’enseignement
D
Établissement d’enseignement
E
Systèmes
Accroître la participation des autorités scolaires
Comité consultatif sur l’éducation Officialisé Oui/Non          
Conseil de parents Officialisé Oui/Non          
Conseil étudiant Officialisé Oui/Non          
Programme visant à favoriser la réussite scolaire Officialisé Oui/Non          
Définition des objectifs de réussite Officialisé Oui/Non          
Programmes de promotion de la réussite Officialisé Oui/Non          
Répondre aux besoins urgents des élèves des Premières nations
Conseillers sociaux intrascolaires Qualifié Oui/Non          
Conseillers sociaux extrascolaires Qualifié Oui/Non          
Conseillers sociaux de fin de semaine Qualifié Oui/Non          
Programme extrascolaire Transport Oui/Non          
Activités scolaires de fin de semaine Transport Oui/Non          
Programme de petits-déjeuners Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de dîners Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Mentors sociaux Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Mentors étudiants Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Dirigeants chargés d’aider les élèves Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Tuteurs chargés d’aider les élèves Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Visites de policiers à l’école Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Conférences de cas Demandées par l’établisse- ment            
Sensibilisation, données sur les élèves et li ens entre les élèves des Premières nations
Fête communautaire Dirigée par l’école Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Activités sociales pour les parents Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Activités sociales pour les élèves et les parents Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Groupes d’élèves spéciaux animés/supervi sés par le personnel Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Réunions communautaires Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Réunions de parents Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Réunions d’élèves Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Parents bénévoles Fréquence Pari
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Visites à domicile Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Visites à domicile Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Services de conseils familiaux Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Services de conseils familiaux Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Autres services d’aide à la famille Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Autres services d’aide à la famille Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Collecte de données sur les réussites Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Stockage/saisie de données électroniques Fréquence Quotidien
Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Analyse des données Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Utilisation des données pour la prise de décisions Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Utilisation des données pour justifier des changements ou de nouveaux programmes Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Répondre aux besoins d’améliorer la confiance en soi et les résultats sc olaires des élèves des Premières nations
Services de tutorat Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Tuteurs étudiants Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Services conseils en développement des aptitudes scolaires Fréquence Hebdomadaire
Mensuel
Plus souvent
Annuel
         
Mentors en développement des aptitudes scolaires Officielle Oui/Non          
Services d’orientation scolaire offerts par des enseignants Formés Oui/Non          
Cours à unité axé sur la confiance en soi Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Cours à unité axé sur le développement des aptitudes scolaires Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de bénévolat en milieu de travail Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de travail rémunéré Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme d’emploi d’été Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme de placement professionnel à unité Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Programme d’échange Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Perspective traditionnelle
Répondre au besoin de comprendre les réalités cult urelles de l’ensemble du personnel et des élèves
Milieu scolaire accueillant Respecte la culture Oui/Non          
Milieu scolaire accueillant Expositions de l’art des PN Oui/Non          
Formation culturelle offerte aux enseignants Officielle Oui/Non          
Culture intégrée au programme éducatif Officielle Oui/Non          
Possibilités pour les élèves d’apprendre la culture des PN Officielle Oui/Non          
Cours à unité offert sur les langues autochtones Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Cours à unité offert sur les langues autochtones Préciser la ou les langue(s)          
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert Préciser la ou les culture(s)          
Cours à unité sur l’histoire des Premières nations offert Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Culture communiquée en classe par les enseignants de matières principales Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Culture communiquée en classe par les enseignants de matières principales Officielle Oui/Non          
Aînés et guides culturels invités en classe Officielle Oui/Non          
Aînés et guides culturels invités en classe Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
Salles culturelles dotées de ressources Officielle Oui/Non          
Salles culturelles dotées de ressources Niveaux scolaires Niv. x-y
Niv. a-b
         
 
1 Très utile
2 Utile
3 Un peu utile
4 Inutile
5 Pas d'opinion
 
Utilité des activités sur le plan de la réussi te scolaire des élèves des Premières nations
Thème Établissement d’enseignement
A
Établissement d’enseignement
B
Établissement d’enseignement
C
Établissement d’enseignement
D
Établissement d’enseignement
E
Systèmes
Accroître la participation des autorités scolaires
Comité consultatif sur l’éducation          
Conseil de parents          
Conseil étudiant          
Programme visant à favoriser la réussite scolaire          
Définition des objectifs de réussite          
Programmes de promotion de la réussite          
Répondre aux besoins urgents des élèves des Premières nations
Conseillers sociaux intrascolaires          
Conseillers sociaux extrascolaires          
Conseillers sociaux de fin de semaine          
Programme extrascolaire          
Activités scolaires de fin de semaine          
Programme de petits- déjeuners          
Programme de dîners          
Mentors sociaux          
Mentors étudiants          
Dirigeants chargés d’aider les élèves          
Tuteurs chargés d’aider les élèves          
Visites de policiers à l’école          
Conférences de cas          
Sensibilisation, données sur les élèves et li ens entre les élèves des Premières nations
Fête communautaire          
Activités sociales pour les parents          
Activités sociales pour les élèves et les parents          
Groupes d’élèves spéciaux animés/supervi sés par le personnel          
Réunions communautaires          
Réunions de parents          
Réunions d’élèves          
Parents bénévoles          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Parents invités à s’adresser aux élèves ou à leur enseigner          
Visites à domicile          
Visites à domicile          
Services de conseils familiaux          
Autres services d’aide à la famille          
Collecte de données sur les réussites          
Stockage/saisie de données électroniques          
Analyse des données          
Utilisation des données pour la prise de décisions          
Utilisation des données pour justifier des changements ou de nouveaux programmes          
Répondre aux besoins d’améliorer la confiance en soi et les résultats scolaires des élèves des Premières nations
Services de tutorat          
Tuteurs étudiants          
Services conseils en développement des aptitudes scolaires          
Mentors en développement des aptitudes scolaires          
Services d’orientation scolaire offerts par des enseignants          
Cours à unité axé sur la confiance en soi          
Cours à unité axé sur le développement des aptitudes scolaires          
Programme de bénévolat en milieu de travail          
Programme de travail rémunéré          
Programme d’emploi d’été          
Programme de placement professionnel à unité          
Programme d’échange          
Perspective traditionnelle
Répondre au besoin de comprendre les réalités culturelles de l’ensemble du personnel et des élèves
Milieu scolaire accueillant          
Formation culturelle offerte aux enseignants          
Culture intégrée au programme éducatif          
Possibilités pour les élèves d’apprendre la culture des PN          
Cours à unité offert sur les langues autochtones          
Cours à unité sur les cultures des Premières nations offert          
Cours à unité sur l’histoire des Premières nations offert          
Culture communiquée en classe par les enseignants de matières principales          
Aînés et guides culturels invités en classe          
Salles culturelles dotées de ressources          

Élèves, de 16 ans et plus, qui participent à la vie scolaire

Dans le passé, certaines évaluations sur l'éducation des Premières nations ont porté individuellement sur les thèmes suivants :
  • Premières nations sur Rescol (2009);
  • Programme d'éducation spéciale (2007);
  • Programme des centres éducatifs et culturels (2005);
  • Écoles administrées par les bandes et écoles fédérales (2005).

La présente évaluation a été conçue pour examiner l'effet combiné des programmes d'éducation d'AADNC sur les résultats scolaires des élèves des Premières nations, tout en fournissant de l'information sur des programmes donnés. L'évaluation a pour objet de fournir des éléments de preuve quant à la pertinence et à l'impact des programmes, à la réussite des élèves, à l'efficacité et à l'économie, de même qu'à la conception et à la mise en œuvre des programmes d'éducation.
 

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Emplacement de l'école et année scolaire : ___________________________

Nombre d'années (de mois) à cette école : ________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

  • Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
  • Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
  • Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
  • Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé après cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) cela me permet de tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) cela me permet de constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, cela me permettra de faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Nous pouvons vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que sur papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

  1. Comment devrait-on éduquer les enfants et les jeunes pour les préparer à la vie adulte? [faire référence à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion] (précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
  2. Où allez-vous à l'école (dans la réserve ou à l'extérieur de celle-ci)? Votre école a-t-elle un bon rendement? Les élèves y réussissent-ils bien? (précisions : A. Comment définiriez-vous un élève qui réussit? B. Quelles sont les difficultés que les élèves doivent surmonter pour réussir? C. Qu'est-ce qui fonctionne bien pour les élèves?)
  3. Comment qualifieriez-vous la capacité des élèves de la Première Nation à réaliser ces accomplissements [montrer la carte B], ces derniers temps
  4. Comment la Première Nation dans son ensemble soutient-elle et limite‑t‑elle la capacité des élèves à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? (précisions : A. S'il y a lieu, quels obstacles empêchent le déploiement d'autres approches pédagogiques? B. Quel type de soutien la collectivité offre-t-elle au service d'éducation en faveur de la réussite des élèves? C. De quelles façons les parents soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas? D. De quelles façons les élèves soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas?)
  5. Comment votre école soutient-elle et limite-t-elle la capacité des élèves des Premières nations à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? [montrer la carte A] Reportez-vous de nouveau au cycle de vie et aux programmes et aux services d'éducation offerts aux enfants en bas âge, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (précisions : A. Quels sont les bons coups? B. Qu'est-ce qui ne fonctionne pas? C. Quels aspects pourraient être facilement changés pour favoriser la réussite des élèves? D. Quels aspects influant sur la réussite des élèves sont difficiles à changer? E. Qu'est-ce qui pourrait être changé, mais nécessiterait un surcroît de travail/d'argent/de soutien?)
  6. Maintenant, discutons de l'orientation à donner à l'éducation des Premières nations. [montrer la carte A] Veuillez faire état des changements qui favoriseront le mieux la réussite scolaire des membres de la Première Nation : enfants en bas âge, enfants, adolescents et adultes. Qu'est-ce qui ne devrait pas changer – qui convient bien?
  7. En terminant, avez-vous d'autres commentaires ou des réflexions dont vous souhaitez nous faire part?
Les sept étapes de la vie
Les sept étapes de la vie
La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats immédiats

  1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
  2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
  3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.

    Résultats intermédiaires
  4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
  5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.

    Résultats ultimes
  6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens.

    Résultat stratégique
  7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités des Premières nations et des Inuits.

Annexe D - Composantes du PEPS, selon l'autorisation de financement

Mode de financement EGF et EFCPN
Composantes du programme, selon l'autorisation de financement Subv. Contributions CG CF> CP
Programme d'enseignement primaire et secondaire : services d'enseignement – écoles administrées par les bandes
- Formule de services d'enseignement   X X X  
- Administration – Services d'enseignement   X X X  
- Hausse des salaires versés aux enseignants (recrutement et maitien en poste des enseignants)   X      
- Éducation spéciale peu coûteuse   X X X  
- Éducation spéciale à coûts élevés   X     X
- Écoles administrées par les bandes – Évaluation   X X X  
Programme d'enseignement primaire et secondaire : services d'enseignement – écoles fédérales
- Formule de services d'enseignement   X   X  
- Administration – Services d'enseignement   X      
- Hausse des salaires versés aux enseignants   X      
- Transfert des responsabilités – financement de base   X   X  
- Éducation spéciale peu coûteuse   X   X  
- Éducation spéciale à coûts élevés   X     X
Services d'enseignement primaire et secondaire - Écoles provinciales
- Accord sur les frais de scolarité   X X    
- Services accessoires X X X X  
- Écoles privées   X X    
- Éducation spéciale peu coûteuse   X X X  
- Reddition de comptes : Évaluations des écoles et des élèves   X      
- Reddition de comptes : Système d'évaluation du rendement   X      
- Reddition de comptes : Plans de réussite scolaire   X      
- Initiatives de collaboration   X      
Éducation primaire et secondaire - Services d'aide aux élèves
- Services d'hébergement des élèves (tous les types d'écoles)   X X X  
- Services de transport des élèves (tous les types d'écoles) X X X X  
- Allocations d'aide financière (tous les types d'écoles) X X X X  
- Conseils et consultation   X X X  
- Conseils et aide, écoles provinciales   X X X  
- Services complets de soutien à l'éducation (Sask. et C.-B.)       X  
Recrutement et maintien en poste des enseignants
Recrutement et maintien en poste des enseignants   X      
Stratégie de participation des parents et de la collectivité
Stratégie de participation des parents et de la collectivité   X      
Nouveaux sentiers en éducation
- Services par type de conseil ou de commission scolaire   X      
- Projets fondés sur des propositions   X      
Centres éducatifs et culturels
Centres éducatifs et culturels   X   X X
Centres éducatifs et culturels des Inuits X X   X X
Premières Nations sur Rescol
Premières Nations sur Rescol   X   X  
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